许峰
扬州市宝应县桃园小学北校区 江苏省 扬州市225800
【摘要】视觉空间表征决定思维类型，有一类学生称为视觉化者，他们解题时喜欢采用表象方式，Presmeg等人（2001）研究表明解题者使用表象的偏好可以构成解题视觉化程度连续体，呈正态分布，而每个个体都是处于这个连续体上的某一点。俞国良等人的研究强调了图式表征和图像表征对解题具有促进作用。我们通过对教材插图的这一图像表征的研究从思维整体性出发唤醒学生的学习经验，从视觉化解题策略出发激活学生思维到从图像表征明确指向，去除思维干扰项，具体分析小学数学插图如何巧用图像表征的特点细化知识学习的心理特征，指导我们的教学。
【关键词】图像表征，教材插图，思维特征
视觉空间表征决定思维类型，有一类学生称为视觉化者，他们解题时喜欢采用表象方式，Presmeg等人（2001）研究表明解题者使用表象的偏好可以构成解题视觉化程度连续体，呈正态分布，而每个个体都是处于这个连续体上的某一点。学生常用的表象中，模式表象以视觉空间格式勾勒出单纯的关系在小学阶段学生学习习惯中最为常见。苏教版教材中有很多教材插图就是通过视觉空间格式勾勒出单纯的关系，从而迎合学生的学习习惯，从而提高教学与学生学习的效率范例。俞国良等人的研究强调了图式表征和图像表征对解题具有促进作用。下面我们就从实际的教学案例中提取一些谈一些为什么教材的插图具有这样的心理指导与心理促进作用。
一、活用教材插图，从思维整体性出发唤醒学生的学习经验。
教学乘法口诀九的口诀时，教学中有一个很有趣的插图，在教师展示的时候做了一定的小修改使得课堂便具有了思考性。
老师出示了这样的一组图片
，师：同学们你看看这里有几个五角星？生：（开始数数）好像是九个！这里学生因为在黑板上，无法手指着数，数数的过程就会发现不确定。仔细阅读教材，发现教材的呈现形式不一样。从这个课例展开，做了一些小小的修改，显然第二次上课效果大不一样。
师：同学们，现在你能一口报出这里有几个五角星吗？
生：（迫不及待）九个！
师：你是怎么想的？
生：因为方框是10个，比10个少一个就是9个五角星。
本意是出示九个，然后逐渐出现更多的九个，让学生开始计算一个9，两个9，如此下去，从而慢慢得出九的全部乘法口诀。但是通过观察学生的学习状态，发现出示上图，和出示图2的时候，学生的学习状态与思考情况是不一样的。从实验观察，发现，学生阅读第一图的速度，比阅读第二图的速度要快很多。显而易见，学生在认数的时候因为感觉的整体性特征，学生对第一图，学生通常不进行数数，直接认为方格为10个，星星比方格少一个就是9个，可以很快阅读出题目给与的心理暗示。第二图，因为没有方框，学生的潜意识首先是进行单个的数数来阅读图意。显然，实验中，发现学生的思维中能将图像表征中简单的数量关系认识清楚。有无方框，是对题目图像表征的表达差异，这个差异是思维整体性的体现，从而引发了孩子思维经验的唤醒，一方面，孩子的数感的体现，另一方面是学生通过图像表征更容易激发学生的心理注意。
由此展开，教师展开第二个九的时候就更加有趣了，当出示第二排的时候学生立刻就说出了18，再问学生，学生回答很自然就是比20少2，就是18，这样教师接连出现三个九，四个九这样就很顺利了，教师只要控制课件出示教学图，学生自己会根据图，一口说出数量，甚至有的学生都开始会说出九的乘法口诀了。
对于插图的编者意图的阅读发现，编者是想要学生学会9的口诀，可以是这样（图3），显然是编者对学生的认知特点清晰的把握，才如此编撰。我们在教学中既要了解编者的暗示，也要把握插图的应用要对孩子的心理特征清晰的把握。
Eisenberg研究表明，小学生解题时更愿意接受视觉化的表征方式，而且题目视觉化程度越高，学生应用视觉表征策略越强。这样的心理过程，学生是无意识中完成的，但是如果教师能把握学生的思维模式，心理学习习惯，就可以高效的展开教学。
二、活用插图细节，细化学生思维深入思考
三年级下册教学两位数乘以整十整百数的教学。我们很多时候因为知识简单，孩子有所预习，很快学生对于例题的教学就能得出答案，还能很好的说清楚怎么做的。但是随着时间的推移，发现学生对于知识的理解并不深刻，只是对于计算的方法有一定的掌握而已。所以往往第一次教学会因为孩子很快说出方法和答案而忽略这些。
仔细观察图4，我们发现，插图的设计有一个很小的细节，就是，这10箱的摆放很有意思，是5箱和4箱分两排，工人又拿来一箱。这里可以解读为9个12加1个12，这样可以让学生切身地去算算10个12是不是120。此外，仔细观察，这个图还可以这样理解，如果工人一箱放下去后，就是两排，每排各5个，学生还可以选择用12先乘以5再乘以2，这样也能结合三年级上学期的两三位数乘以一位数的计算得出12乘以10的结果。
在这样的认知下，进行了实验，教学效果如下：
出示示意图，师：同学们，在图上你读懂了哪些信息。能根据题意列出算式吗？
生：12×10=120（学生直接说出了答案）
师：你们怎么算出来的啊？
生：先算12×1=12然后再算12×10=120
生：我可以先挡着10的0，算出来后再把0还给积，所以是120。
教学经验不足时，会忽略进一步让学生思考和深入理解的时机，例图也成为了一种简单的图像表征题的使用。经过修改，我对这个环节进行了修改。
师：你们都是计算，有什么办法用我们以前的知识来验算一下我们的结果呢？
生：（疑惑）
师：再仔细看图，你发现这10箱水果是怎么摆放的呢？从他的摆放能找到验算你的结果的方法吗？
生：哦，我发现可以用12×5得到一排的多少，再乘以2，这样的可以得到两排多少。
生：还可以12×9的结果再加上叔叔手上的一盒，也得到这个结果。
通过这样的反问，学生能够进一步发现图像表征中暗含的数学思考，这种图像表征对学生的题目思考可以有很好的促进作用，但是我们教师太注重思考的结果和思维的程式化，就会忽略图像表征中暗含的数量关系与视觉化的心理指导。
此外部分习题也会有细节的心理暗示。例如，二年级下学期学习方向的时候，如图5，学生的心理特征指向告诉我们：学生会在有引导的情况下关注文字的思考，实际，本题是否完成的正确可以让学生自己仔细观察图，可以发现，猴子当然是去桃子的房子，小兔子会去蘑菇的房子，小鹿会去大树房子，小狗会去小房子。这样可以借助这样的图中暗含的心理暗示。
三、插图表征指向明确，去除思维的干扰项
从教师到学生对于概念的学习有一定的认知干扰，比如很多老师教学认识角这一课时就会感觉困扰，如何说明一个角比直角大的是钝角，比直角小的是锐角，特别是一个形象的大和度数的大如何区分。但是教材的插图很好的解决了这个问题。利用钟面的角很好去除了形象大小的比较这样一个概念上理解有难度的干扰项。
读懂教材的插图，从学生的学习心理，认知心理出发，可以高效的用好教材的插图，
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考的干扰项，让思维可以集中于数的比较，而不是操作上的各种分歧带来的无法比较的问题。
教材插图对问题的学习促进作用还是会受到一些因素的制约:问题的性质与难度，学生的知识基础，个人的认知风格，插图的表征特点，简明程度等。在我们的小学数学教学中，要采取各种措施促进数学问题的示意图教学，根据题目的特点给恰当的示意图，指导学生读懂示意图，引导学生有效地利用示意图。这样才能在教学中不断进步。
参考文献：
1］徐速 小学数学学习心理研究［M］浙江大学出版社，2006:134-137
2］徐速 小学生数学问题解决中视觉空间表征的研究［J］心理发展与教育 2015
3］何芳 人之身体的教育关注［D］河南大学2009