刘小红
湖南省长沙市望城区长郡月亮岛学校 湖南 长沙 410200
摘要： 语文新课程标准要求“学生能借助工具书阅读浅易文言文，有较为丰富的积累和良好的语感，发展感受和理解的能力。” 传统文言文教学局限于一篇文言文的孤立教学，没有纵向和横向的作品对比，课堂容量小，学生阅读面窄，在课外文言文阅读时不会进行知识迁移，鉴于这种情况，课堂中开展群文阅读，扩大课堂容量，打通
课内外的古诗文作品是十分必要的，本文旨在以文言现象、写作手法、思想主题和作家为思路线索，从课内外选取合适的文本开展古诗文个性化阅读教学。
教育部最新“语文课程标准”提出：“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”，在此纲领下，还要求“学生能借助工具书阅读浅易文言文，有较为丰富的积累和良好的语感，发展感受和理解的能力”，“九年课外阅读总量应在400万字以上。”
在实际教学过程中，文言文是教师花费时间最多，而学生却仍倍感困难的一部分知识，事倍功半的教学效果令语文教师沮丧。在中考中，古诗文阅读能拉开学生之间的差距，部分学生表示看不懂文言，不会分析不同语境下的词义，翻译连蒙带猜，问答题也不知道如何动笔。究其原因，很大一部分是学生阅读面窄，积累少，不会进行课内外知识的迁移。
文言文具有语言含蓄、精练、典雅的特点，正是这种言简义丰在给读者带来美的体验的同时，也造成了学生阅读的困难，如何消除与文言的“隔阂”，使之亲切可感，明白如话？这需要师者注重教学的方法，在有限的课堂学习中打开学生的眼界，突破课堂教学的狭隘和束缚，尽可能地扩大学生文言文阅读的容量，古语有云：“观千剑而后识器，操千曲而后晓声。”注重群文阅读，增加量的积累，注重课内外文言知识的积累与迁移，进而增强文言语感，发展理解与感受力，提升文言文素养。
师者在文言文教学中如何开展群文阅读？怎样类型的文章适合组合起来进行比照阅读？该选择怎样的角度来挖掘不同文言文中有价值对比的知识点？笔者做了如下的一些思考。
第一、将不同作品中的文言现象归类整理，进行对比积累，夯实基础。
如学生学习“之”字做结构助词，放在主谓间，取消句子独立性的用法，可以将几篇课内外文言文中的此类用法进行归类整理，如：
1、予独爱莲之出淤泥而不染 。《爱莲说》
2、无丝竹之乱耳，无案牍之劳形。《陋室铭》
3、而不知太守之乐其乐也。《醉翁亭记》
4、吾妻之美我者。《邹忌讽齐王纳谏》
5、苟子之不欲，虽赏之不窃。《论语·颜渊》
这是不同篇目中“之”字的相同用法。在文言文教学中，我们应不止针对于一篇文言文总结其“一词多义”现象，更需要有全局和发展的眼光，放眼初中教材六册的文言文课文，甚至是课外的文言文进行对比阅读，总结归纳，强化语感。再看不同篇目中“以为”的似是而非的用法。如：
1、自以为不如。《邹忌讽齐王纳谏》
2、全石以为底。 《小石潭记》
3、或以为死，或以为亡。《陈涉世家》
4、愚以为营中之事。《出师表》
5、全诗以养父母、收族为意。《伤仲永》
以上五个句子都有“以（……）为”这个词语，用法却并不都相同。
第1、3、4中的“以为”是“认为”的意思，而第2句中的“以为”是“以…为”的省略，则不能翻译成“认为”，可以译为“把……作为”，第5句中“以”后没有省略成分，“以…为”意义同例2。此种情况提醒我们，在比照阅读、归纳文言知识的时候，因虚词最灵动多变，同中存异的情况也不少，因此要学会同中比异。此外，还有词类活用、古今异义等情况也是如此。
第二、以写作手法为依托，对手法相近或相反的诗文展开对比教学，强化理解。
如孙秋备老师执教的<当梦得遇见茂叔——《短文两篇》> ，就是将手法相近的文言文进行群文阅读非常成功的范例，课堂流程为“导入新课，积累文体——创编习题，积累词汇——变式说读，积累句式——分层悟读，积累章法——知人论世，积淀精神”，整个课堂自然流畅，环环相扣，贴合实际，又循序渐进，使学生积累了文言知识，训练了句式，习得了章法，更沉淀了心灵。从语义到语法再到语用，很好地体现了语文学科工具性与人文性的和谐统一。这都得益于执教老师找到了打开群文阅读之门的钥匙，即抓住了《陋室铭》和《爱莲说》都运用了“托物言志”的表现手法。
再比如从修辞手法的角度来看，我们可以发现八年级上册第三单元的三篇课文《三峡》、《答谢中书书》和《与朱元思书》都用到了“夸张”的修辞手法，《三峡》、《记承天寺夜游》和《与朱元思书》中都用到了“比喻”的修辞手法。进行此类手法相近的群文阅读，有助于我们加深对某种写作手法的理解，能够起到举一反三、触类旁通的效果，也为学生的写作打下了基础。
此外，还可以选取运用了相反手法的诗文进行群文教学。如诗歌中的“衬托”手法有“正衬”和“反衬”，如马致远的“枯藤老树昏鸦”是以哀景写哀情，而姜夔的“念桥边红药，年年知为谁生”是以乐景称哀情。王籍的“蝉躁林愈静，鸟鸣山更幽”是以声衬静的典型例子，而常建的“曲径通幽处，禅房花木深”则是正面写静的例子。学生在这样的对比中能加深对手法的认识，并能更好区分相近的手法。
第三、以思想主题为线索，将主题相近的古诗文组成群文阅读，拓展视野。
以纪丽娜老师执教的<春木有情，《诗经》有爱——《关雎》《蒹葭》>为例，共整合了《诗经》中主题相近的《子衿》、《木瓜》、《野有蔓草》、《采葛》、《有女同车》、《桃夭》和《樛木》七首诗歌，课堂中呈现了多种形式的积累，“引用破题式”“波浪渐进式”“滚雪球连带式”等，将吟咏唱读、诗意译读、仿诗创作融入其中，课堂语文味很浓，课堂中的生成也让人惊喜层出，师生都陶醉于课堂晕染的浓浓诗意中，也在潜移默化中使学生积累了知识、锻炼了能力、陶冶了情怀。究其法宝，是执教者匠心独运地抓住了诸多《诗经》作品表达的同一个思想主题，即“爱”，使学生的所得超出了课本本身，向积累更深处“漫溯”。
再如同样是表达怀才不遇的诗，不妨把《赤壁》《贾生》《行路难》《十一月四四风雨大作》等不同时代不同作家的诗歌组合，进行群文教学，积累“怀才不遇”类诗歌常见意象、写作手法等。此外，思乡怀人诗、边塞爱国诗、咏史怀古诗等不同主题的诗歌都可尝试群文阅读。
第四、以作者为脉络，将各阶段相同或不同风格的诗文进行横向和纵向对比阅读，整体把握。
以课本为例，《诫子书》《出师表》都是出自一代名相诸葛亮，前者我们感受到的是一位父亲对孩子的呕心泣血的谆谆教诲，而后者是一位人臣的使命担当和忠诚不二。两相比照，诸葛亮的形象更加有血有肉、有情有义。课本中选取的苏轼的诗文，《记承天寺夜游》《江城子·密州出猎》《念奴娇·赤壁怀古》《定风波》等大都是豪放豁达的，但也不尽然，如《卜算子·黄州定慧院寓居作》深意在不苟合取容，婉约中带着沉郁，《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》更是情致缠绵，哀婉动人。将苏轼的豪放词和婉约词进行对比群文阅读，学生能加深对苏轼生平和文风的了解。
再以杜甫为例，众人皆知他的诗歌风格是“沉郁顿挫”，都以抒发忧国忧民的情怀为主旋律，学生也容易形成刻板印象：杜甫的诗歌都是悲伤的，都是关于爱国的。殊不知，杜甫的作品中也有不少非此类主题的诗歌。如杜甫和李白是忘年之交，杜甫作为晚辈，写了《天末怀李白》《春日忆李白》等几十首诗表达对李白的敬意。
因此，我们在选取群文阅读的文本时，既要求同也需要寻异。找到相近风格的诗文进行群文阅读，便于我们发现同题材作品阅读和鉴赏的规律；找到迥异风格的诗文，有助于打破刻板印象，全面地了解多样的人格及文格，开拓视野，增长见识。
参考文献：
[1]中华人民教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012
[2] 中华人民教育部.中学语文教学参考[J].陕西：陕西师范大学出版社，2019.07