严少卫
无锡市东林中学 214000
【摘 要】“学?问”单是“学问课堂”（江苏省中小学课程基地建设项目）建设的一个重要支架。本文以写人叙事类写作为例，从学问课堂的三个原则（自主先学、问学互进、学问达理）入手，尝试设计开发写作教学中的“学?问”单，以期“学?问”单的使用和实践趋向更加深入、更加成熟。
【关键词】 “学?问”单 写作教学
“学?问”单没有固定的格式，但需要遵循三个原则：自主先学、问学互进、学问达理，主要是针对学生的主要问题，在教学中分解为一个 “点”，辅以小组合作的形式，让指导和内化螺旋式深化。笔者以写人叙事类写作为例，谈一谈“学?问”单在写作教学中的设计与开发。
一、“学?问”单第一环节：自主先写
不做任何指导的写作，是学生原生态的呈现。分析学生写作中的主要困难，是确定“学?问”单作文写作内容与技巧的主要依据。
（一）作文写作：亲爱的同学，在生活中，我们遇到很多人。哪个人的音容笑貌给你印象深刻？哪个人让你毕生难忘？请你选择一位给你印象最深的人，用具体的事件来表现一下这个人的性格吧。
要求：题目自拟，字数在600字左右。
（二）文本对话：
1.列出你认为自己作文中最值得他人学习的地方，并说明理由（至少一处）。
2.在作文过程中，你觉得有哪些阻碍？和大家一起分享。
“学?问”单这一环节的设计主要是引导学生分析自我样本，发现优势与短板，为精准解决问题提供更多可能。比如，学生甲：我在写人物肖像描写的时候，不知道哪些需要写，哪些不需要写；学生乙：我觉得我的动作描写是亮点，我在写老师上课时候，讲动作进行了分解、放慢。
（三）教师批阅。这一环节尤为重要，是了解分析学生写作学习障碍、确定微型化目标与内容的前提。批改完后，结合学生的文本对话，归纳学生亮点和问题。
1.在习作中确定一个最值得其他学生学习的亮点。
2.在习作中确定一个迫切校学生改进的问题。
二、“学?问”单第二环节：提供支架
提升学习资源实用性就必须与特定的学习者需求相捆绑，从而把学习资源和学习者联结起来，实现易沟通、自组织、可持续的“小世界效应”。这是写作课程内容微型化处理的基本依据。因此，“学?问”单要提供适切而高效的课程资源，就必须根据学生习作中存在的问题来微型化处理。
（一）资源链接，提供知识支架
学生习作中，人物描写上主要涉及了外貌描写、语言描写、动作描写、神态描写，存在的主要问题是描写不精准、不突出。在学生习作中，正侧结合、对比衬托运用比较少。针对这个情况，就需要提供资源，为进一步学习提供支架。以“肖像描写”和“动作描写”为例：
类别一：肖像描写
典型引路：
1.白描式描写。如《藤野先生》中的“黑瘦”、“八字须”、“戴着眼睛，挟着一叠大大小小的书”“衣服太模糊”、“冬天是一件旧外套”，活画出一位生活俭朴、治学严谨的学者形象。
2.漫画式描写。用夸张手法强调人物外貌某一特征。如鲁迅笔下的阿Q：最恼人的是在他头皮上，颇有几处不知起于何时的癞疮疤。他讳说“癞”以及一切近于“赖”的音，后来推而广之，“光”也讳，“亮”也讳，再后来，连“灯”“烛”都讳了。
3.工笔式描写。对人物多用笔墨做细致入微的刻画。如鲁迅笔下的“阿长”：一到夏天，睡觉时阿长又伸开两脚两手，在床中间摆成一个“大”字，挤得我没有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已经烤得那么热。推她呢，不动；叫她呢，也不闻。
类别二：动作描写
典型引路：
1.动作细化。如在《故乡》中，对“豆腐西施”杨二嫂的描写：圆规一面愤愤的回转身，一面絮絮地说，慢慢向外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了。一个动词“塞”，把一个爱贪小便宜的小市民形象刻画得栩栩如生。
2.动作分解。如《范进中举》一文中，写范进给胡屠户银子，其中“攥”、“舒”、“缩”、“揣”等几个连续动作，就刻画出胡屠户虚伪、贪婪的形象。
3.定格瞬间。如朱自清的《背影》，作者用一特定镜头定格父亲爬月台的动作，父亲爬月台不易，表现父亲的爱子情深。
（二）多元问学，提供对话支架
写作教学，体验是关键。只有让学生动起来，在体验中掌握知识，“有效”才有可能。
1.学生与他人文本的对话。小组内，每人阅读一篇他人习作，找出他人习作中一个亮点和一个遗憾之处，并对亮点进行评析、对遗憾之处提出修改意见。
2.学生与学生之间的对话。组织小组进行互评修改，进一步放大亮点、弥补缺憾。在生生对话中解决实际写作问题。同时，以小组为单位推荐本小组中最值得他人学习的地方，并说明理由。这一环节，教师要结合在小组巡回过程中发现的问题以及各小组的推荐，将学生存在的共性问题进行微型化，进行点“穴”式点评。
3.学生与自己文本的对话。这是第二次让学生审视自己的创作，从共性的问题走向个性问题的解决。
（1）你最不满意你习作中哪一部分？请你结合同学的建议、资源链接，进行片段修改。
（2）在小组中进行修改心得交流，说一说你有哪些收获。
三、“学?问”单第三环节：学问达理
这一环节是要将经过“自我加工”的写作知识进行个人意义的升华和表达。写作知识才真正变成学生自己理解的东西，是对写作知识的个性化理解、自我建构并获得知识的意义增值。
（一）修改一篇习作。前面环节已进行了片段修改，从片段修改到整体修改，更有助于学生理解、把握各类描写之于写人、之于表现性格上的整体建构。
（二）推荐一篇作品。就肖像描写、语言描写、神态描写、动作描写、心理描写、正侧结合、对比衬托七个点，推荐一篇你喜欢的写人类作品，写出你的推荐理由，不少于300字。
（三）提出一个问题。学贵存疑。学习了关于写人类文章相关写作知识以及作文的实践应用，激发了你哪些思考？请选一个你最想了解的问题写出来。教师要归纳整理学生的问题，评出最有价值的问题，并对问题进行回应。
有效的写作教学需要通过分析学情，确定写作教学目标、开发写作教学内容、设计写作学习支架，同时还需要对这些目标和内容进行微型化处理。而“学?问”单正体现了上述教学原则，是基于具体学情、适应不同学习者的教学形态。从某种程度上说，“学?问”单也是促进学生深度学习的一种支架，是笔者在促进深度学习向写作教学落地过程中的一种尝试，如何引领学生走向写作学习的更深处依然需要我们在教学实践中不断探索。
参考文献：
邓彤.微型化写作教学研究［M］.上海：上海教育出版社