邓莹源
广东省韶关市浈江区教师发展中心，广东 韶关
摘 要：在新课程改革的背景下，改变学生的学习方式，将其被动接受性学习转换为主动接受与体验相结合的学习方式成为了改革的重点。针对现在大部分课堂教学形式存在的问题，笔者围绕“问题式学习”，从问题式学习的内涵、问题式学习的理论基础、开展问题式学习的关键、问题式学习在小学数学教学中的实践等方面进行综述，以期为一线教师开展基于问题式学习激发小学生数学课堂参与的教学提供参考借鉴。
关键词：问题式学习 小学数学 课堂参与
课程改革的推进是一个与时俱进的过程，课程理念的贯彻是一个不断深化的过程。《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《新课标》）在培养目标、课程内容、教学活动、学习评价等方面更注重“以人为本”的教育理念，“要把教学改革的主要目标定位在教师指导启发学生学会学习，促进课堂教学和学生学习方式发生根本性变革”，新课程理念在教育实践的方方面面不断得以彰显：学生可以根据自己的生活经历以及所学的知识，在实际的问题情境中，能够提出问题，继而分析该问题，最后解决问题，在这样的过程中，可以培养学生的应用创新意识。另外，提升了对师生角色关系的理解，注重教师对学生的学习过程起到引导的作用，比如引导学生养成独立思考的习惯，培养主动探宄与合作交流的能力。学生在学习过程中，处于一个主体地位，主要表现为主动经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。因此，本次新课程改革的重点部分是改变学生的学习方式，将其被动接受性学习转换为主动接受与体验相结合的学习方式。
由于受以学科为中心和传统教育的影响,以及教育自身存在的不足等方面问题，小学数学课堂教学中一直是教师讲的多，学生对教学过程参与程度低。课堂上没有多少时间和空间留给学生去思考，学生被动接受知识，忽视了受教育者的主体参与的地位与作用。其课堂教学形式主要表现如下:
（1）课堂上教师把学生当作盛装知识的容器，而不是具有鲜活个性的人，教师只注重知识的“灌输”，而忽视学生对知识的主动参与获取，学生被动学习、缺乏独立学习、思考、主动探究的能力。
（2）教师过多强调学生对所学知识的记忆，习惯于传授现成的结论，而不是向学生暴露数学解题思路、解题方法，学生体验不到知识的形成、发展过程，从而对数学的学习感到枯燥无味缺乏兴趣。
（3）学生主动参与意识不强烈，往往造成教师唱独角戏，课堂气氛不够活跃，没有吸引力，较枯燥呆板。
从以上现象来看，传统数学课堂教学成了训练学生应试技能的场所，萎缩了学生自主学习的空间，其结果是：课堂气氛沉闷，缺乏活力；教师讲解的多，学生思考的少；一问一答多，探究交流的少；操练记忆的多，鼓励创新的少；强求一致的多，发展个性的少；照本宣科的多，智力活动少等等现象。教师是教学的先行组织者，所以，只有改变教师的教学方式，才有可能改变学生的学习方式。因此，我们可以运用新课程改革的理念建构新的教学模式，来设计出更好的数学课堂的教学过程，继而提升学生的数学学习兴趣和学习素养，从而促进学生的全面发展。如何才能让课堂变得既生动又有效，让学生积极主动地参与到教学活动中去呢？问题式学习，成为了我们研究激发学生参与的其中一个教学模式。
一、问题式学习的内涵
（一）问题式学习的概念
问题式学习（problem- based learning，简称PBL）是一种以问题为导向的学习模式，又被称为“问题学习”、“问题本位学习”；还有学者将其界定为“基于问题的学习”或“以问题为基础的学习”。问题式学习一开始主要应用于医学、护理学以及健康科学等领域，最早于1969年，由美国的神经病学教授霍华德·巴罗斯(Howard Barrows)首创，强调学习要围绕具体而复杂的任务和问题展开。（吴刚，2012）[ 吴刚.基于问题式学习模式(PBL)的述评[J].陕西教育(高教版),2012(04):3-7.]在发展的过程中，这种学习模式逐渐渗透到教育、商业、建筑、工程、法律和社会科学等学科领域。
关于问题式学习的概念，许亚静在其硕士论文《基于问题学习的模式在初中数学教学中的实践探究》中对霍华德·巴罗斯(Howard Barrows)本人的理解进行了说明：巴罗斯认为PBL是一种教学模式，课程是以问题为中心，问题则需要进行详细的甄选与设计，解决问题要选用系统的方法，教师和学生在课堂中的角色发生变化，学生要为自己独立完成问题进行有效的自我计划和管理，教师则需要对学生进行指导和支持。（许亚静，2018）[ 徐亚静.基于问题学习的模式在初中数学教学中的实践研究[D].2018.]
在国内的一些代表性观点中，有学者认为问题式学习具有广义（pbl）和狭义（PBL）之分（汤丰林&申继亮，2005），具体表现为“问题解决型”与“项目型” 两种教学模式（钟启泉，2016）[ 14钟启泉.问题学习:新世纪的学习方式[J].中国教育学刊,2016(9):31-35.]。还有学者认为问题式学习（PBL）是一种以问题为核心，学生围绕问题展开知识建构的过程。（刘儒德，2001）[ 16刘儒德.问题式学习:一条集中体现建构主义思想的教学改革思路[J].教育理论与实践,2001(05):53-56.]。此外，有学者将问题式学习理解为由教师精心设计问题或者师生合作提出问题，以问题为焦点组织学生进行调查和探究，从而让学生了解问题解决的思路与过程，灵活掌握相关概念和知识，进一步培养学生理解问题、分析问题和解决问题的能力，从中获得解决现实问题的经验，最终形成自主学习的意识和能力（乔连全，2002）。[ 乔连全.论基于问题的学习[J].教育学术月刊,2002(4):8-10.]综合国内外研究的观点可知，问题式学习通常被理解为“教学过程”、“教学方法”、“教学模式”。本文探究与分析的问题式学习是指“问题解决型”教学模式，属于狭义上的问题式学习。
（二）问题式学习的过程
问题式学习作为一种教育改革的方式，经过实验与改进，现已形成了教学或学习的基本环节。首先，有学者根据霍华德·巴罗斯(Howard Barrows)的模型得出问题式学习的教学环节，包括（1）组织小组→（2）开始一个新问题→（3）后续行动→（4）汇报活动→（5）问题后的反思五个环节。（张建伟，2000）[ 张建伟.基于问题式学习[J].教育研究与实验,2000(03):55-60+73.]其次，也有研究总结得出问题式学习模式的典型教学过程，包括（1）学生以小组为单位，开始解决一个实际问题；（2）根据问题，形成学习议题，学生分头查找资料获取知识，然后交流并讨论如何用所获得的知识解决问题；（3）在讨论解决问题中，若形成新的学习议题，学生重复查找资料、小组交流并讨论解答问题，直到问题得到解决；（4）对自己的学习过程进行自我反思和评价,总结所获得的知识和思维技能。
（刘儒德，2002）[ 10刘儒德.基于问题学习对教学改革的启示[J].教育研究,2002(02):73-77.]另外，信息技术是问题式学习的重要条件，有学者结合电子书包的应用设计出问题式学习的七个环节：（1）确定学习主题→（2）设计研究问题→（3）分析研究问题→（4）开展自主学习→（5）分组交流讨论→（6）探究解决方案→（7）效果评价总结（刘盈盈，2019）[ 刘盈盈.基于电子书包的问题式学习教学模式研究[J].教学与管理,2019(12):96-98.]
从这些模式中可以发现，问题式学习建立在小组合作之上，在进行学习活动时主要包括生成问题、探究问题、分析问题、解决问题、反思活动几个步骤。
（三）问题式学习的特点
与一般的教学与学习过程相对比，问题式学习在目标、形式、参与主体、学科属性上呈现出不同的特点。从学习的目标指向看，有学者表示问题式学习旨在使学生构建灵活的知识基础、发展高层次的思维能力、成为自主的学习者和有效的合作者。（刘儒德，2002）[]在学习形式上，问题式学习鼓励开放性的思维、反思和批判性的学习，同时，这种学习模式要求学生以小组合作的形式共同探究问题。在参与主体上，教师不再是知识的主要传授者，而是成为学生自主学习、合作学习的促进者。学生则是知识的主动建构者，在问题识别与解决的过程中，对知识进行积极的、主动的建构。（连莲，2013）[]
二、问题式学习的理论基础
关于问题式学习的理论基础，丁晓蔚在其硕士论文《国外“基于问题的学习”的研究及其对“研究性学习”的启示》中表示，经验主义理论、建构主义理论、成人学习理论、发现学习理论、信息加工理论、系统论和控制论都曾被理解为问题式学习的理论基础。（丁晓蔚，2009）[]同时，要促使学习的效果达到最优，还要求学习者积极地融入当时的学习环境，主动地参与各项学习活动，以获得对知识的自主建构。（刘梦莲，2003）[] 已有研究表明，建构主义学习理论是问题式学习的理论基础，问题式学习是一条集中体现建构主义思想的教学改革思路。（刘儒德，2001）[]此外，有学者通过分析发现，建构主义的教学原则和学习环境的设计与问题式学习十分吻合。赵海涛在《论美国“基于问题的学习”模式》中，阐述了萨弗里和达菲所归纳的建构主义教学原则，一是将学习锚定在一个较大的任务或问题上；二是支持学习者发展对于整个问题或任务的所有权，三是设计真实任务；四是设计任务和学习环境能反映出环境的复杂性；五是给学习者解决问题的权利；六是设计一种既支持又挑战学习者思维的学习环境；七是鼓励学生对其他伙伴的意见进行质疑；八是提供对学习和学习行为进行反馈的机会，（赵海涛，2004）[] 这样的教学原则与问题式学习的过程具有一致性。
三、开展问题式学习的关键
（一）设计有效的问题
问题是问题式学习的基础，是整个教学活动的出发点，也是后续准备知识材料的依据。因此，问题设计是开展问题式学习的关键。关于问题的设计，有学者认为一是要根据教学内容创设一个问题情境和课题，二是在问题情境和课题中再提出更具体的问题，问题应是真实、复杂的，并且涉及多个学科。（师保国 &申继亮&许晶晶，2005）[]通常情况下，问题是由教师提供，或师生共同探究形成，但最理想的情况是学生自主提出问题。同时，问题应源于真实的情境，问题的结构也必须是复杂的，这样才有利于引发学生探究；在问题解决过程中，学生应合作、共同解决问题。问题式学习所涉及的问题类型包括精确性问题与模糊问题、封闭性问题与开放性问题、呈现型问题、发现型问题与创造型问题。（李敬敏，2014）[]
（二）清晰师生的角色
师生角色的转变是问题式学习的重要组成部分，在教师的角色变化中，有学者认为在问题式学习中，教师的角色由知识的传授者逐渐转变为学生发展的促进者；由知识的输出者逐渐转变为学生自主学习的指导者；由独立的劳动者逐渐转变为合作者，同时，教师是教育者也是学习者。（吴惠青，2003）[]可见，在问题式学习中，教学不再以教师的教为核心，教师的主要作用在于引导与启发学生自我建构知识。
在问题式学习中，学生要在小组合作的情况下研究并解决问题，因此，学生不仅是一名学习者，还在小组合作中充当合作者的角色，在共同研究问题的过程中担任研究者的角色。另外，学生在问题式学习中要进行交流、反思与评价，所以学生还是一名评价者，评价个人以及同伴在问题式学习中的表现。
（三）把握问题式学习与课程教学的关系
开展课程教学有固定的教材、系统性的知识结构，课程教材中所具有的问题可能是经过设计而形成的，而问题式学习要求从真实的情境出发设计复杂的问题，因此在课程教学的条件下开展问题式学习就可能产生矛盾，针对这样的现象，有学者表示问题式学习（BPL）并不是为了问题而设置问题的，设置问题的目的是为了完成课程目标。在学科教学中，如果完全从解决实际问题来组织教学，打破学科知识的系统性，则可能使学生习得的知识比较随机、零散，因此在学科教学过程中，设计问题时还要正确处理学科知识的系统性与基于问题所获知识的随机性之间的关系，（刘儒德，2002）[]确保问题的真实性和拟真性之间达到平衡。
除了以上内容是开展问题式学习必须考虑的要素之外，还需要考虑中国的班级学情，班级规模（学生数量）、促进者数量（教师数量）、课堂时间限制、课程内容单元大小（刘儒德，2002）这些因素都会在一定程度上影响问题式学习的开展。[]
四、问题式学习在小学数学教学中的实践
教育部在《义务教育课程标准（2011版）》中强调：“学生学习应是一个生动活泼、主动和富有个性的过程，学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”。这种理念与问题式学习的内涵具有一致性，因此，在小学数学课程中开展问题式学习是数学教学实践探索的重要内容。
以陈嘉瑜和陈红慧两位老师为例，他们以问题式学习为引领，分析了小学空间与图形教学过程中的问题呈现方式（陈嘉瑜&陈红慧，2012）。此外，张丹提出的“问题引领学习”是小学数学教学实践中典型的问题式学习实践，“问题引领学习”是指基于学生真实问题（真实情境）开展的学习，包括三个要点：学会提问、因问而学、问学交融。（张丹，2017）[]
另外，还有个别研究者结合图形的教学设计呈现问题式学习的过程。例如，殷如意在其硕士论文《基于问题学习（PBL）的小学数学三角形认识教学设计研究》中，以问题式学习为设计理念，对小学数学三角形认识教学活动进行了设计，具体将教学设计为五个阶段：（1）编制小组，明确学习主题；（2）呈现问题情景，分析问题；（3）合作探究，解决问题；（4）运用展示，评价学习；（5）回顾反思，升华课堂。（殷如意，2016）[]
从问题式学习在小学数学中的应用来看，当前的实践研究还可继续深入。同时，在小学数学教学中应用问题式学习模式时，还需要正确理解真实问题与虚拟问题之间的关系，把控教师指导的适量与适时问题，处理学生小组合作与竞争关系，做好资源的准备工作，把握数学学科与其他学科的整合关系。
五、总结
虽然PBL教学模式与我国新课程改革的理念具有一致性，但在实际应用问题式学习时，师生角色转变难，教师要花更多的时间来教同样的内容，成本高，难以形成合适的问题，学生的反思与评估较难（刘晓艳，2002）[]；同时，问题式学习作为国外教学模式中借鉴过来的“舶来品”，在我国本土的文化环境下实施难免有其不足与局限（徐文娟&杨承印，2006）。[]所以，要在小学数学中正确应用问题式学习，还需要一线的教育工作者不断的实践，形成本土化的实践经验。
参考文献