邹叶2 隆舟1,2
1.怀化学院武陵山片区基础教育研究中心 湖南怀化 418000
2.怀化学院教育科学学院 湖南怀化 418000
摘要 人们对教学中情绪因素的理论和实证研究成果越见丰富。然而,不同的理论和实证研究只在较低程度上相互对应。为了防止这个研究领域越来越分散,本文着重于理解个体的情绪体验如何影响教学,以及教师应在多大程度上利用这种理解来辅助教学。
关键词 情绪因素 教学 学习
1 引言
“情绪”这个词在词典中是一个难词。当在教育背景下使用时,它可能会引起矛盾的解释和无端的攻击,被认为是“将感觉置于理性之上”。像“情绪情感教育”或“情绪情感课程”这样的术语,对于那些同意个体情绪发展是主流教育的核心问题的人来说,也不是很有帮助。为了防止这种两极分化,快速提醒一下现有教学中情绪因素的补充性可行范式是有用的。
心理动力学流派分析了理性和非理性的情绪表达,以及情绪如何从社会教学经验中产生和发展。应用于课程研究,这将表明,我们学得最好时也是我们最开心的时候,情绪在教学中起着重要作用。库比谈到了解自己感受的权利,个体需要被帮助了解他们的爱和恨、恐惧和好奇心、紧张和焦虑的关系。社会学习学校建议,在正常日常课堂接触中,利用学生自发学习事件以及教师引入和创设教学事情来协调学生的情绪、社会和认知的成长。布鲁纳在他关于“人”的开创性课程中,强调知识获取过程,提到个体作为学习者的性质。因为学习者的情绪能量被调动起来,个体“学会掌握自己,约束自己的品味,加深对世界的看法”[1]。
情绪教育或对个体进行社会能力教育,顾名思义,有一个认知层面。当这些被看作是学术课程的补充时,误解就会大量出现。因此,仅仅提及情绪,往往会导致假性/表面的情绪教育,并没有在教学中真正引入情绪因素。洞察情绪因素是教学的一个重要方面,有效利用这种洞察力,从而使之成为一个专业能力结构。
2 教学中的情绪
对于学习者的情绪成长,对于这些过程在提高或阻碍学习能力方面所起的作用,现在已经有了丰富的知识和理解,但并非所有的知识都被充分地提供给了教师。然而,他们中的大多数人都会意识到,在个体的学习中,教什么和怎么教至少是同等重要的,而关注他们的感受会刺激他们的学习。但是,在过度竞争的教学环境中,教师这样做的机会已经严重减少了。因此,在教师所知道的对学习过程的重要性与官方对其可衡量内容的强调之间存在着矛盾。工作条件似乎阻碍了他们为自己孩子的最大利益而行动的能力。不断变化的优先事项和不确定因素累积起来,似乎与他们的专业任务背道而驰。因此,教师支持行动一直关注在这些困难下提高教师的专业能力,并提出专业人员需要的是一个接受焦虑和不确定因素并促进思考和理解的学习环境,以优化他们的资源。
试图理解学习者的情绪学习需求以及满足这些需求的任务所涉及内容,占据了一系列专业和学科的工作者。哲学家们接受将情绪教育作为认知的形式,涉及知识和理解。心理学家和精神分析治疗师同意,情绪和动机之间的联系不仅仅是一种语言上巧合。正如Bennett在维果茨基理论方面的研究结果所证明那样,在一个共同学习的团体中,彼此之间以及与意识到其重要性的教师之间的付出与收获经验,提供了一种积极的归属感和被重视的感觉[2]。它发展了个体作为学习者的信心,影响了他们的自我价值感。Barrett写道,学习者需要“安全的基础”,以“无畏地学习”[3]。同样,温尼科特表明,个体对其困难感受的试探性言语表达,对他来说是成人试图理解其“自己的存在版本”的标志[4]。
当布卢姆评论教学中情绪目标的重要性,以及面对学校测试中的认知偏见,情绪目标在课程实践中的侵蚀时,他把这种侵蚀归结为错误的假设,即没有教学情绪就会发展。我们现在知道,这确实是错误的,许多教师现在使用的方法都是为了关注情绪层面。其中包括圆圈时间、朋友圈和不责备欺凌方法,通过学习支持和同情他人的困难,引导学习者体验彼此作为群体中有价值的成员。这些都是有助于创造良好学习环境的解放性经验。
然而,许多学习者的学校经历导致了他们的不满。一项特殊儿童调查报告了根深蒂固的拒绝感,被忽视、被嘲笑,甚至不被鼓励去努力[5]。对逃学者的采访表明,他们认为学校是“控制性的环境”,不支持他们的老师使他们很难回到学校(“我觉得所有的老师都非常讽刺”,“我不觉得他们有谁想帮助我”)。Devlin在问及他们生活中任何可能会有所改变的特别之处时,告诉了犯人类似的遗憾[5]。一份社会排斥报告对学生辍学的一些原因进行了评论:学校被认为是无聊的,太难了,没有任何结果[5]。
因此,学校经历很重要。然而,个体如何体验学校,也与他们带入学校的经验有很大关系。他们的自我形象可能已经受到严重打击,学习任何东西对他们来说都是不可能完成的任务(就像一个三年级的小男孩一样,他哭着说他“永远也做不到”[因为他]“天生愚蠢”)。其他人也同样变得灰心丧气,确信没有人喜欢他们(那么尝试的意义何在?),加入了那些“甚至对表扬都没有反应”的行列[5]。他们在私人生活中遇到的困难所产生的焦虑会延续下去,影响到他们在学校的工作和互动,可能会一直隐藏起来,也可能表现为问题行为,并且很容易引起教师的消极反应,然后面对自己的情绪弱点。在需要被视为“控制”的时候,他们不得不处理自己的负面情绪,他们可能不是以他们训练有素的“专业自我”来回应,而是以他们“个人冲动”来回应;可能会把自己的愤怒加到孩子身上;而且,在那一刻,将无法提供一个情绪支持环境、一个“安全基地”,在那里探索和“无畏的学习”成为可能[3]。
如果我们可以接受,为了能够创造一个良好的学习环境,教师自己也需要这样一个“接受焦虑和不确定性并促进思考和理解的学习环境”,那么,持续专业发展的结构如何帮助实现这一点是未来师范生教育有待深入探索的问题。
参考文献
1 Bruner J S. Toward a Theory of Instruction [M]. New York: Norton, 1968.
2 Bennett N. Co-operative learning in classroom processes and outcomes [J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1991, 32(4), 581-94.
3 Barrett M and Trevitt J. Attachment Behaviour and the Schoolchild [M]. London: Routledge, 1991.
4 Winnicott D. The Maturational Processes and the Facilitating Environment [M]. London: Hogarth, 1965.
5 Devlin A. Criminal Classes. Offenders at School [M]. Winchester: Waterside Press, 1997.
第一作者:邹叶(2003-),女,汉,湖南,高中(大学就读),怀化学院,研究方向:教育教学。
通讯作者:隆舟,博士,怀化学院武陵山片区基础教育研究中心科研员,怀化学院教育科学学院讲师,研究领域:人工智能与认知发展。
基金项目:2020年度湖南省社会科学成果评审委员会一般资助项目“智能教育情境下师范生问题解决学习促进的困惑情绪干预实验研究”(XSP20YBZ175)。