崔晶
山东省滨州市阳信县第二实验小学
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”这是课堂朗读及古诗文教学的重要依据。
令人欣喜的是，琅琅读书声已回响在今天的语文课堂上。朗读是古诗文教学的有效手段，是引导学生理解内容、领悟情感、提高鉴赏能力的重要途径。那如何让学生在诵读中领略古诗文的魅力，在诵读中提高欣赏品味，是我们每位语文老师亟待研究的课题。下面我就通过一些教学实例来谈谈自己在古诗文教学中的做法。
一、知背景，着基调
学生在完成读准字音、读好节奏、读懂内容的基础上，要进一步把握情感基调，从而感悟作者的思想感情。此时必须介入文章的写作背景，使学生对文章有一个更高层面的认识，并通过声音把作者的感情表达出来。
在教学《小石潭记》这篇文章时，学生反复诵读后，我出示了本文的写作背景“柳宗元于唐顺宗永贞元年贬为永州司马后，寄情山水，写了八篇游记。本篇是其中的第四篇。”此时学生似乎感觉出了文中透露出的作者难以排遣的苦闷之情，再次诵读时，学生对文章整体的情感基调就把握地比较到位了。再如《记承天寺夜游》也是苏轼也是被贬黄州时所作，文中虽有“月色入户，欣然起行”的欣喜，但文章整体的感情基调是比较复杂的。
这两篇文章中虽然都有体现“乐”的文句，但却不是文章的基本基调。写作背景如同一个诵读的指挥棒，能让学生整体把控文本的感情基调，所以了解文章的写作背景在诵读教学中是非常有必要的。
二、明句意，寻心境
学生初读完文章后，只是对文本内容有了个大致的了解。只有明确重点语句意思，才能更好地理解内容，探寻到作者的心境。
例如《小石潭记》作者在游览的过程中，随着景物的变化，心情也随之变化。文中开始有表达作者“乐”的句子“从小丘西行百二十步，隔篁竹，闻水声，如鸣佩环，心乐之”“佁然不动，俶尔远逝，往来翕忽，似与游者相乐”。学生在读到这两处时，语调是高昂的，愉悦的，读出了柳宗元发现小石潭的欣喜之情、感受到鱼儿的自由快乐之情。读到第四段“四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”时，我让学生结合注释和工具书了解这句话的意思——“坐在小石潭上，四周被竹子和树木环绕着，寂静寥落，空无一人，感到心情凄凉，寒气透骨，幽静深远，弥漫着忧伤的气息”。学生通过明确句意，体会到文章前面所描述那的快乐的气氛渐渐被“孤寂、凄凉、哀怨”的氛围所代替，于是语调也渐渐低沉、缓慢下来。这样学生在了解了重点语句的大意后，在诵读中通过语调、语气的变化就体会到了作者由乐到悲这种无法排遣的苦闷之情。
再如《酬乐天扬州初逢席上见赠》这首诗的诵读指导，我让学生对每联的朗读基调都要精准定位，前提是先要了解诗句主要内容。如首联要读出“怒愤”，“巴山楚水凄凉地，二十三年弃置身”要读出作者被贬到偏远地区二十多年的愤怒之情。颔联则要读出“慨叹”，“怀旧空吟闻笛赋，到乡翻似烂柯人”让学生讲出“闻笛赋”“烂柯人”两个典故中的故事，从而读出对时间易逝的感慨之情。颈联则要读出“希望”，“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”要读出作者已从被贬的遭遇中走出来的豁达心境。尾联则要读出“当下”，“今日听君歌一曲，暂凭杯酒长精神”要读出作者的振奋进取的精神。学生在了解诗句大意的基础上，诵读的层次就提高了，作者的情感变化也随着诵读的抑扬顿挫而体现出来。
以上诗文作者的情感是变化的、复杂的，只有结合具体文句理解大意，才能追寻到作者心境的变化，从而把握诵读的情感。
三、悟情感，明心志
有些文言文中作者的情感比较复杂、隐晦，必须要通过诵读，来体会其所要表达的感情，明白作者的志向。
《记承天寺夜游》中作者的心境是微妙而复杂的，如果老师在课堂上逐次讲解，就会破坏文章的意境。这时我便设计了这样一个问题“你通过————句子，读出了作者————的心情，请你通过声音表达出来。”在这个问题的引领下，同学们通过“月色入户，欣然起行”读出了赏月的欣喜，通过“念无与为乐者”读出了孤独之情，从“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”读出沉醉于景色之情，从“但少闲人如吾两人者耳”读出了悠闲与达观之情······就这样在诵读品味中学生们领悟到了苏轼那种被贬后失落又释然的复杂情感，也领悟到了苏轼以快乐面对苦难的不凡志趣。
例如《岳阳楼记》的作者范仲淹并没有明确表明自己的心志，而是通过“迁客骚人”和“古仁人”对外物、自己的不同表现，暗暗体现了自己的政治情怀。同学们通过反复诵读第五段的相关语句“不以物喜，不以己悲”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“微斯人，吾谁与归”，渐渐明白了作者就是与“古仁人”一道的人，他有着无比旷达的胸襟和伟大的政治抱负！
由此可见，高质量的诵读是开启作者情感之门的金钥匙，我们务必做好读者与作者情感沟通者，把这枚钥匙交到学生手里。
四、重指导，讲神韵
有了上述对写作背景的了解、对重点语句的理解及反复诵读，学生基本把握了文章的情感基调，明确了作者的心境，明白了作者的志向。但要读出文章的神韵美，还离不开老师的指导及同学间的借鉴与评价。
例如在指导《酬乐天扬州初逢席上见赠》的首联诵读时，个别学生的语速仍然偏快，这时我就慢慢引导她：“如果你被贬到边陲地区很多年，你的心情是怎样的？”学生换位思考后体会到作者的悲愤之情。我进一步追问：“那怎样才能表现出这种愤怒之情？”学生的语速渐渐慢下来，并重读了“凄凉地”“二十三年”等词语，悲愤之情赫然而出。
在《诫子书》的诵读教学中，我通过范读着重指导学生掌握“停而不顿”的诵读方法。如“静——以修身，俭——以养德”这个句子，把音拖长，读出文言的味道，读出抑扬顿挫，让学生体会到“一咏三叹，韵味悠长”的感觉。学生们的悟性是很高的，在老师的范读引领下，他们个个摇头晃脑，很享受的样子。
“评价学生的朗读，可从语音、语调和语气等方面进行综合考察，诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。”这是新课标中对学生诵读评价的阐述。实践证明，对学生及时、准确及鼓励性评价，是提高学生诵读水平的不二法门。
如一位学生在诵读《岳阳楼记》三四段时，运用语调语气及速度的变化，读出迁客骚人看到不同的景色而产生的不同的情感。一暗一明，一悲一喜，通过诵读者或缓慢低沉或高昂响亮的声音被淋漓尽致地表现出来，这时教室里响起了一阵热烈的掌声，我趁机鼓励同学们模仿这位同学一起诵读，大家很快进入了状态。学生们自发的掌声就是对这位同学最大的褒奖，同时他也起到了榜样引领的作用。这两段的内容我并没有多加讲解，我想同学们的诵读过关了，对内容的理解、情感的把握也就随之到位了。
再就是同学之间提醒与纠正也很重要。在诵读展示环节之前，我会安排学生先在组内试读，让其他组员提出中肯的意见，这种相互促进、相互学习的模式很受学生欢迎，为了小组的集体利益，大家都听读得非常认真，并且在不知不觉中学到了很多朗读技巧。
以上只是我通过一些例子来谈自己在教学实践中的一些粗浅的做法，尚缺乏诵读理论的支撑。总之，古诗文的课堂上一定要有琅琅读书声。这样才能让学生走进文本，理解文本，知人论世，才能让学生更好地传承中华优秀传统文化，在诵读中理解并认同中华文化，热爱中华文化。