肖金良
浙江省海盐县于城小学 314308
【摘要】立足本土，把农耕实践与乡土文化引入课程，通过创建小农人实践园，打造物态化田园空间，开发出童心田园课程，以课程的方式践行生活教育，架构起知识学习与生活教育的桥梁，丰富学生学习的空间与途径，让学生在课程中自然生长。
【关键词】童心 田园课程 课程架构 路径创生
我校孩子都是土生土长的农家孩子，大多“出身农家不识农”。随着农村城镇化推进，家长大多已脱离农业劳动，对于农家孩子来说农村是一个熟悉而陌生的地方，农作物几乎不大认识，农活更是一窍不通。因而，让农村孩子亲近土地，培养农情、植根“乡愁”是我们特色课程体系的价值目标，通过重新认识农村和农耕文化，以课程意识转化农村田园课程资源，构建起以项目学习、社团活动、主题实践等多元活动形式，让农村孩子亲近自然、热爱乡土、关注环境，在知农爱农的基础上获得“学习认知世界”和“乡土生活世界”同生共融。
一、童心田园课程的内容架构
“童心田园课程”，它立足儿童立场，试图架构一条学校教育和社会生活巧妙融合的浸润式教育路径，让学生在鲜活、丰富的乡土田园实践活动中快乐成长与灵动发展。
在内容的建构上，围绕农作物种植、三园探究管理、乡土非遗、田园创意等方面将农村本土资源视为可供“知识迁移”的学习实践生态圈，着眼于农村孩子的多元发展，努力挖掘校内外资源，构建自主性、开放性、实践性的主题课程，并在实践过程中不断完善，让“童心田园课程”真正成为学生“知农、爱乡”的窗口，成为学生成长、积淀的载体，展现的是“生活”的核心价值，也眷注了对农村儿童的生命旨趣。
二、童心田园课程的路径创生
（一）目标路径：确立“四维三层”素养目标
依据教育部《中小学综合实践活动课程指导纲要》，通过对学校现有特色和文化的梳理，结合《中国学生发展核心素养》，从立足农村学生需要，着眼于社会适应和未来发展，我们围绕乡土情怀、乡土意识、乡土实践、乡土制作从价值体认、责任担当、问题解决和创意物化四方面构建了三分层素养目标：
目标
学段 “童心田园课程”四维三层素养目标
乡土情怀 责任意识 生活探究 实践创新
低段
（1～2年级） 热爱自然、爱护环境，乐于了解家乡的人文历史，初步具有保护乡土文化的意识。 遵守规则，初步的爱农意识，做事能对自己和他人负责。 学习相关生活技能，并能在老师的指导或家长的指导下参与乡土劳动实践，具有初步的问题意识。 能在老师指导下，初步尝试和学习生活、农村生活相关的小设计制作的基本方法。
中段
（3～4年级） 理解和欣赏家乡现代农业和人文历史，并能参与乡土文化的宣传与保护。 明辨是非，做事有责任感，愿意到乡村参加力所能及的公益和志愿者活动。 能较为熟练地掌握并应用所学的生活技能服务于农村生活，具有较强的探究实践意识。 具有好奇心和想像力，能在老师指导下开展家庭生活、农村生活相关的小发明、小制作。
高段
（5～6年级） 主动探寻家乡的人文历史，积极传承和宣传乡土文化。 自尊自律，有较强的公德心，热心力所能及的乡村公益和志愿者活动。 具有积极的劳动态度，能主动尝试，寻找解决问题的方法，将所学的生活技能应用于农村生活。 认真实践，勤于探究，乐于参与小发明、小制作，善于提出新观点、新方法。
（二）内容路径：开发“多元序列”课程内容
1．异学段异内容――不同学段设计不同的活动内容
“童心田园课程”在注重整体规划与序列编制的同时，要注意课程实施的可行性与动态发展。学习活动允许集中与分散相结合，自主分组开展，参与方式多元，使同一学段不同层次、不同特长的孩子都有选择自己感兴趣的项目，使每个有差异的学生个体不同程度地获得能力提升。
2．同课程异学段――同一课程设计不同学段的活动主题
“童心田园课程”为学生和教师提供了无限广阔的学习内容和教育内容的选择可能性,但同时, 也对同一课程如何针对不同学段分层设计活动主题提出了挑战。同一课程因学生知识层次和兴趣的差异，会有不同的主题选择倾向。寻找合适的展开线索，扩展主题源，从而构成一个有机联系的主题网络， 使我们的孩子在一个更为适宜、更具有生活意义的教育环境中健康地成长。
“童心田园课程”内容架构图
课程名称 实施年级 主题（项目） 主题（项目）研究的序列安排
“小农人”
种植课程 低段 “班级一平米”种植课程 “小农人”种植课程和“三园”尚美课程都是以种植实践、观察、探究为主。
低段主要以项目种植、观察活动；中段在种植实践的基础上，尝试开展小课题探究实践；高段则进行综合性的主题拓展。
中段 “空中植物吧”种植课程
高段 “开心农场”种植课程
“三园”
尚美课程 低段 “百花园”课程
中段 “百果园”课程
高段 “百草园”课程
乡情乡韵
课程 低段 民间游戏课程 低段以民间老游戏、了解传统节日的项目实践为主。中段在项目实践的基础上加入了主题研究的内容。高段以“非遗”和传统文化为基点生发出的综合知识，进行综合性的主题拓展。
中段 传统节日课程
高段 农时节气课程
非遗课程
“睿智”
童玩课程 低段 游艺
课程 蛋壳娃娃 低段以项目制作为主，利用自然物与废弃物制作手工小玩艺，进行浅层次的拓展。
中段以“画艺”为基点进行综合性的主题拓展。
高段学生知识积累、生活经验较为丰富，以“塑艺”为基点，在项目制作的基础上更重主题研究，主题逐渐拓展到家庭、学校、社区等。
纸杯动物
石头小趣
叶脉书签
中段 画艺
课程 树皮的画
酒瓶的画
纸巾的画
碎布的画
高段 塑艺
课程 泥土巧塑
相框秀秀
衣装变变
（三）活动路径：建构“两类三步”操作范式
“两类”是指每个活动单元分为两类：从“项目制作”到“主题探究”。“项目制作”是一种技能的应用性学习，“主题探究”是一种综合的研究性学习。“三步”指的是项目制作和主题探究各有三步操作流程。
1．项目制作类
◆主要板块：
【预备场】在基于项目制作材料而设计的情境导入，由“赏一赏”、“说一说”等环节组成，在“听、看、说”等活动中提出问题，引发思考，并引出项目主题。
【创意谷】由“想一想”、“学一学”、“做一做”、“改一改”等环节组成。学习制作的技能与方法，鉴赏作品的美韵，在小组合作完成项目。
【展示台】由“理一理”、“秀一秀”等环节，把活动过程中精彩以及取得的成果以多样化的方法呈现出来。
【评价园】由“议一议“、“评一评”等环节组成，通过多样化的评价，总结优点，反思不足，使下一步更精彩。
◆操作流程：
趣中明项目：创设“看一看、猜一猜、比一比”等游戏情境，让学生在兴趣盎然中自觉发现实践主题，在意犹未尽中对主题制作活动产生强烈的渴望。
思中做艺品：在对内容、形式、构图、用料等方面进行交流讨论中，启发创意。按照范例的制作方法、技巧，小组合作，大胆构思，鼓励做出超越范例的作品。
艺中探新知：从作品及其制作材料的历史沿革、外形结构、功能作用、文化趣闻等角度生发相关知识，确定研究内容。分若干学习小组，选择一个角度，采用调查、访问、查阅、拍摄等方式收集文字、数据、图片等知识信息。
2．主题探究类
◆主要板块：
【小问号】从生活实践链接出“走一走”、“看一看”、“想一想”等相关情境活动，提出问题，引发思考，然后进行梳理，创生研究主题。
【实践谷】即行动的流程，在查阅、考察、访问、实验等一系列活动中分析问题，解决问题。
【广角镜】从课题本身多角度链接相关知识，如历史、文化、发展等方面的知识，开展综合性学习活动。
【智慧泉】从主题背景或实践过程中生成新的话题，提升探究兴趣，延续探究行为，深化探究品格。
◆操作流程：
疑中定主题：组织“集疑大会”。晒一晒在“主题制作”活动中产生的问题。从中选定一个感兴趣的、拥有一定探究空间与价值的问题作为继续探究的主题。
辩中论方向：开设“辩题论坛”。围绕探究主题，展开“三多辩论”：辩前多角度地思；辩中多方位地议；辩后多思路地理。并拟定为研究的提纲。
研中解因果：开展“研究PK赛”。采用“三大策略”开展探究：反思，研究进行到一定阶段时，对提纲进行审视，判断与研究目标是否偏离；修正，当发现研究过程“卡壳”或与研究目标相离时，及时对讨论、调整；补充，根据新的发现不断丰厚研究内容。
（四）实施路径：形成“灵活弹性”实施策略
1．适当增减，适度整合，确保课程实施时间
依据省厅文件精神，国家基础性课程仍按40分钟一节设置课时，适当进行增减，把班队课每2周拿出一节上“睿智”童玩课程。把地方课程、校本课程、综合实践等部分内容“乡情乡韵”课程相整合。而“小农人”种植课程和“三园”尚美课程，则利用晨间和大课间时间，保证了基础性课程和拓展性课程时间的合理统筹。
2．?长短课、大小课相结合，课程实施相对灵活
“小农人”种植课程主要安排在周一晨读的20分钟时间，“三园”尚美课程安排在周三大课间15分钟活动时间，实施15～20分钟的短课时教学；“乡情乡韵”及主题探究活动课程安排在周四下午第二、三节连上，实施80分钟的长课时教学；而“睿智”童玩等选修课程安排在周五的班队活动时间，单周上班队课，双周上“睿智”童玩课程。
3．学生自主选课，长课时走班上课
周四下午的80分钟选修课，学生在年级内走班上课。学生按各自兴趣在本年段课程内容进行自主选课，由任课教师进行审核录取，确保每门课程班额控制在30人以下。走班上课的方式，尊重了学生的自主选择，同时也确保了选修课程时间不被挪作它用。
（五）评价路径：推行“三微三评”评价方式
“童心田园课程”评价目的是激励学生发展，以质性评价为主，量化评价为辅，重在过程，重在亲历亲为，而非一般的接受间接经验。
1．“三微”活动――重视过程性评价，全面反映学生的学习表现
用发展的眼光评价学生，用赏识的方法激励学生，用期待的方式鼓励学生，着眼于学生的可持续发展的动态评价。利用班级、学校宣传栏、微信公众号等平台，开展“微日记”、“微视频”、“微展台”的“三微”活动，不定期地将学生实践成果如活动照片、调查记录、体验日记、实践感悟写在彩色信笺上，塑封后贴在竹篱笆或挂在藤本植物走廊上，将学生作品陈列在活动室和展览窗中，把活动小视频发布在微信公众号、家长微信群中，凸显活动亮点，让多元评价成为温暖学生心灵、见证成长历程和为促进学生全面发展的载体。
2．“三评”活动――重视阶段性、终结性评价，客观反映学生综合学习能力
◆一评：“我的成长花园”班级评价园地。为学生营造记录活动过程、体验活动快乐的空间。学生将自我表现性评价内容设计成手抄报，张贴在班级评价园地内，供同学们共同品评、共同欣赏，是他们自我展示的又一舞台。
◆二评：成果现场展评。展示是一种无声的表扬。当学生的活动到了最后阶段，取得了一定的成果，为学生提供多维展示的空间，让学生在欣赏、品评的过程中达到互相启发、互相学习的目的，并在这一过程中增强自信，获取更进一步的力量。每学期一次的综合实践活动成果现场展评活动，学生通过活泼多样的方式将活动足迹、方式方法、所思所想在全体师生面前亮相，升华了学生的情感体验，让这些童真童趣的场景记录孩子们在课程中成长的点点滴滴。
◆三评：《成长的足迹》评价手册。围绕“态度与协作、探究与实践、过程与方法、情感与体验”这四个一级指标设计15个二级指标，各评价指标在学期之间、年级之间呈螺旋上升，体现出层次性。每学期一评，采用星级评价。同时，还设计体现人文化、激励性的“闪烁满天星”、“腼腆一笑”等，让学生在自我反思中、同伴激励中感受综合实践活动所带来的成长和快乐。
“教育即生活”，陶行知认为只有通过学习生活的内容，才能培养生活的能力和精神。童心田园课程是以农村田园、乡土文化等不同视角进行课程设计，简单纯朴的人际关系、丰富多样的乡村物象、多姿多彩的田园生活，促进了农村孩子参与田园生活，获得了成长和发展的动力。
参考文献：
［1］儿童行知田园课程的建构初探[J]. 陈松胜.?江苏教育研究.?2019(02)
［2］农村田园课程多元共构的策略研究[J]. 杨李娜.?教育科学论坛.?2018(26)