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一题一课：小学数学深度学习的一种样式

发表时间：2021/4/9 来源：《创新人才教育》2021年9月作者：卢苗苗

[导读] 就现阶段的小学数学教学而言，大部分教师迫切的为学生灌输尽可能多的知识点以及解题方式。但由于学小生接受能力以及教学时间的限制，此种教学手段未能然达到预期效果，反而影响了小学生思维能力的提高。

浙江省温州高铁新城实验学校卢苗苗

摘要：就现阶段的小学数学教学而言，大部分教师迫切的为学生灌输尽可能多的知识点以及解题方式。但由于学小生接受能力以及教学时间的限制，此种教学手段未能然达到预期效果，反而影响了小学生思维能力的提高。基于此，优化教学方式，以“一课一题”理念展开实际的教学活动，具有一定的推广意义。
关键词：一课一题；小学数学；深度学习
        当前小学数学课堂还存在着大容量、小问题，碎步子前行、短时间思考等问题，学生对学习内容浅尝辄止。基于此，我们提出在一节数学课中围绕一个主题进行相关知识点的教学，以“一题”为核心，通过对知识的不断分析、不断联系、不断深入，引发学生思考，激发学生讨论，让学生在学习过程中有更多的时机发现和提出问题，分析和解决问题，剖析出数学知识的本源，并通过课堂学习培养学生整体性、系统性、综合性的思维方式，从而让深度学习真正发生。
        “一课一题”式的课堂遵循的是“少即是美”的哲学思考，让课堂容量减少，学生学习更加专一。通过一个主题，以少换多，使思考的空间与时间得到保证；通过一个问题，以少求高，让思维更加高阶；通过关系的提炼，以少博深，达成对数学知识的深度理解。
一、抓住“核心问题”，在寻理过程中探寻数学知识本质
“问题是数学的心脏”，一个优秀的“核心问题”，可以激发学生主动探究的意识，让学生找到探索知识        本源的最佳切入点。设计“一课一题”的数学课，教师要能把握好教学内容，厘清核心内容下所属内容之间的逻辑关系，基于学生的知识起点、心理起点，以及数学知识的思维逻辑起点，确定有价值的核心问题。
        例如，五年级上册《多边形面积》这一单元，孩子认识了平行四边形、三角形、梯形等基本图形的面积，认识了组合图形的面积，还认识了不规则图形的面积。在单元结束的“整理与练习”中，我们就需要对这些知识进行系统整理，并引导学生沟通各部分知识之间的内在联系，在动手实践、合作交流的基础上对相关知识产生一些新的认识。
        鉴于此，在教学时我们就必须着力解决以下问题：各种图形的面积怎么计算？它们之间存在什么联系？有没有最基本的面积计算方法？图形面积计算的核心本质在哪儿？意义内涵是什么？……纵观以上问题，其核心就是“面积计算的本质内涵是什么”。因此，我们可以以此为出发点展开教学，先通过回顾各种图形的面积计算方法，再通过“为什么图形不同，在计算面积时都需要用到两条互相垂直的线段相乘”这一问题，并结合长方形的面积公式推导过程，探究出“面积的大小就是包含面积单位数量的多少”这一面积本质，最后联系不规则图形的面积计算方法感悟面积的意义内涵。
        在这个过程中，数学的学习就是从一个核心问题出发，让学生经历独立思考、小组交流、全班汇报、组间辨析的过程，深刻理解知识的内在逻辑，剖析出知识的本质。课堂设置“核心问题”，其目的就是让课堂做到真正意义上的“问题引领”或“问题驱动”，从而以问题的少博得学生思考的深。从数学学科特质来看，“核心问题”包括“知识性问题”与“思维性问题”，而“面积计算的本质内涵是什么”这个问题可以说既属于“知识性问题”，又属于能提升学生思维力的“思维性问题”，学生通过对这个问题的深入思考，真正地提升高阶思维能力。

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        二、紧扣“核心结构”，在整理建构中完善学生的认知结构
        美国著名代数家阿尔贝特（A.A.Albert）认为：数学，就是结构的科学，而数学学习，就应充分依据结构、生成结构、拓展结构、发展结构。“一课一题”理念下的数学课堂教学就是要让学生将学习的过程建立在已有的认知基础之上，关注知识系统的整体性、关联性、结构性，让数学概念与数学方法间建立联系，以整体关联为抓手，将教材的学科结构转化成学生的认知结构，努力促进学生结构化思维的发展，以达到叶澜教授所说的“包括知识的、方法的和过程的多重意义的建构，让学生能用综合的眼光发现、认识、解决问题”。
        在教学中紧扣“核心结构”，其目的就是让学生的数学学习走向结构化，让课堂走向主体化，让数学知识与学习方式达到深度的融合。当课堂中有了结构化的知识联系，学生就能以较少的内容触及广博的数学知识，在较少的学习时间里理解数学学科的本质，并让学生在知识生长的同时完善认知结构。
        三、提炼“核心关系”，在模型建构中感悟数学的学科本质
        恩格斯（FriedrichEngels）认为，数学是研究数量关系与空间关系的科学，可见关系是数学研究的重要核心之一。数学学习，我们一方面要研究数学中所存在的不同关系，另一方面还要去研究不同关系之间所蕴含的相同关系。寻找相同关系其实就是一次数学再抽象的过程，是深度理解数学本质的一个重要指征。同时，也正因为学生在数学过程中所经历的二次抽象，让他们有了超越具体问题，从更为一般的角度思考分析问题的能力。因而，在“一课一题”理念支撑下，我们要能帮助学生从缤纷复杂的生活数学体系中，运用数学的抽象在具体情境中找出数学内涵，在繁杂的数量里提炼出简约的关系，最终构建出数学模型。
        四、关注“核心环节”，让数学学习中既有数学也有儿童
        核心环节包含课前的备课环节，课中的师生、生生互动对话环节，课尾的总结反思环节。在这些环节中，教师要关注教学内容与学生思维力提升的相融度，要关注数学知识结构建构与学生探究过程的相融度，要关注知识生成与学生学力获得的相融度，也就是让数学学习的过程中既要有数学也要有儿童。
在课前的备课环节，教者能结合教材内容对数学知识进行有效提炼，从知识内容、教材的前后衔接、知识深层次的衍生程度等角度多方面、多层次进行分析，创设一道或一组可以统领全课的例题、习题或主题，让课堂能在围绕数学本质知识学习的同时，更多关注学生的学。同时，要根据教学内容创设可以激发学生思考、讨论欲望的系列题，如一题多变、一题多解、多题一解等，让学生在探究过程中产生新问题，找到知识生长的新起点、学力提升的新增长点。
        在课中的互动交流环节，教者要更多关注课堂的生成过程，因为这是不断透过表面追寻数学知识本质内涵的过程，是一个提升学生思维力特别是高阶思维能力的过程。
在“一课一题”的数学课堂教学中，我们更关注总结与反思的工作，在课尾阶段常用“回头看”的策略，促使学生对本课的知识有更积极、更深入、更合理的思考。在这个过程中，学生对知识的理解有了深度、有了广度、有了贯通度，学生的学习从“多元化”走向“优化”，从纯粹知识的获得走向方法的提炼、思想的提升。
        总结
        崔允漷教授认为：深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。“一题一课”理念的提出，就是让学生在数学课堂中，通过一个专题的学习，最大限度地激活学生学习数学的热情，感受数学思考的火热，让学生经历探究数学本质过程，发展学生高阶思维，提高自身素养。
参考文献：
[1]崔允漷﹒指向深度学习的学历案[J]﹒人民教育，2017，（20）：47-48.