朱岩峰
黑龙江省哈尔滨市香坊区教师进修学校 150000
【摘要】众所周知写作是综合性较强的语言运用形式,与其他技能在语言学习中相辅相成，相互促进。在写作课的教学中很重要的部分就是教师要在学生的写作过程中提供帮助，引导学生完成写作过程。在此过程中，教师应该充当指导者、助手的角色，为学生搭建好脚手架，真正的学习主体应该是学生。本文所讨论的 是基于高中英语基础薄弱学生开展的行之有效的写作教学策略研究。使写作课堂真正实现学生们作为学习的主体，积极参与乐于参与，时效性强的课堂。
【关键词】“读说写”结合教学策略；基础薄弱;高中英语；
一．高中英语写作教学现状分析
目前大多数教师所采取的教学形式多为“教师命题-教师讲授-学生写作-教师批改”，“教师分析讲解范文-学生模仿范文写作-教师批改”。以上的方法都较少的关注写前准备，特别是在读写结合课的教学中没有能够充分发挥“读”的作用，使“读”与“写”割裂开来，没有能够形成在充分利用阅读文章前提下自然过渡到写的环节。而说即有效的操练，更是从未在写作课上出现的环节。最终结果为读只是走走过场，学生们原有的写作难题：无从下笔，不会使用高级句式，语法错误依然存在，所谓的读写结合课仅存在于形式。因此为解决这一问题，我们提出基于高中英语基础薄弱学生的“读说写”写作课型教学策略初探
二．解决读写结合课教师指导上出现的常见问题
通过听课不难发现教师在读写结合课上的处理上最容易出现的问题有：阅读时间过长、文章讲解过细、词汇处理过多、学生操练较少等四方面。教师们为了让学生把文章理解的透彻，花费了大量的时间讲解文章，处理词汇和语法问题，
使读写结合课变成了精读课、语法课与词汇教学课。
为解决以上问题针对基础薄弱的学生，从学生课堂活动的视角我们设计的课堂形式为读—说—写。
（一）读：了解谋篇布局 语言运用特点
由于学生的基础问题，教师在问题设计引导上一定要让学生真正动起来去阅读，感知文章。可以通过任务的设计，帮助学生理解文章的谋篇布局与语言运用的特点。任务的设计可以灵活多样，不要只拘泥于提问。面对基础比较薄弱的学生，可以选择设计成选择题、连线题、表格题来降低难度，使学生能够尽快理解文章大意。而避免了在文章阅读时处理成为精读课而花费了大量时间，占用了后面说与写的时间。
（二）说：模仿与操练 形成有效输入
这是在写作课上被无视，但却是最重要的环节。许多老师认为它很浪费时间，觉得这个时间最好还是留到写的部分。殊不知，这是对于基础薄弱学生而言最好的语言输入积累的时机。没有足够的“输入”积累我们就要求学生能够有高质量的“输出”这显然是不符合教育规律的。故此，一定要把时间留给学生，让孩子们大胆的说，充分地表达，“说”是输出的第一环节，为输出的第二环节落笔写打下良好的基础。
（三）写：把握写作时机 当堂完成
传统的写作课由于课堂教学教师占用了大量的时间讲解，学生的课堂写作实践寥寥无几，常见的做法就是作为家庭作业回家完成。这样的方式导致教师的写作课教学内容与学生回家的写作割裂，各自为政，失去了写作课存在的意义。因此我们的实践课首先把写作的环节重新拿回到课堂。
既强化了教师写作课的教学内容，又能够减轻学生的作业负担，提高了写作课的时效性。
此外鉴于教师在课堂上所处的角度我们总结理解为三个环节即教—扶—放。
（一）教：问题牵引，有目的的阅读。
之所以提出这个环节是因为许多教师在此环节操作上有明显的误区，把对文章的理解与写作割裂开来，这是读写结合课最常见的问题之一。问题的牵引直接影响到学生对谋篇布局和语言运用的理解。鉴于此我们提出了逆向思维的方法，即我们想让学生关注谋篇布局，那就通过我们教师设计的任务与问题，牵引学生们关注总结提炼。这样在难度上有所降低，更适合学情。但是问题设计的难度上要灵活掌握，既不要因为难度过大让学生在此部分耽误大量时间又不要因为过于简单限制了学生的思维，失去了真正的意义。例如:我们在一次听课过程中，一位教师就采用了此种方法，设计了让学生分析文章，概括每段段落大意，进而过度到下写作环节。看似流畅的设计却在具体的操作中遇到了问题。由于学生的基础问题，运用总结性语言概括段落大意遇到很大的困难，最终在老师的帮助下磕磕绊绊才得以完成，而写作的时间已所剩无几。因此，我们总结了经验教训，一定要充分考虑到学情，在问题设计上要难易适中。经过思考、总结调整为让学生利简单明了的思维导图，分析文章架构，并找出段落中心句或关键词。经过调整本环节得以顺利有效的完成。
（二）扶：适时指导，给学生充分操练的时间。
之所以称此环节为扶，是因为只有引导开口操练使所练习的句式内化为自己的语言，才能够从根本上解决问题。开始许多老师担心此环节占用太多的时间，不愿意尝试。经过试讲我们发现，在给学生机会说的过程中不但教师可以引导学生遣词造句，在此过程中暴露出的写作常见问题，教师也可以随时指导学生改正，随着学生规范性语言操练的增多，落实在笔上的错误却在不断地变少。此外，在教学过程中我们还发现，教师常常抱怨的所谓学生在语言使用上不会运用较高级的句式的问题也得到了解决，即在引导过程中让学生操练典型的所谓高级句式辅助写作。避免了以前教师给出大量句式作为参考，而学生根本不会使用的情况。由此更坚定了此环节的训练是必不可少。本环节的核心意义在于“扶”即教师要做适时的指导，掌握好尺度，给学生充分操练的时间，才能达到良好的效果。
（三）放：调控写作时机，初期尝试见缝插针动笔。
试讲中我们发现，许多学生在进行到最后一个环节时前面操练的还比较熟练的句式到最后写的环节竟然又变得陌生或者又出现原有错误。为了解决这一问题，针对初期的读说写结合写作课，我们把写作的时机调整为见缝插针动笔的形式。即在操练完重点句式，亦或是一位同学站起发言的过程中，适时的让其他学生动笔，这样就解决了遗忘的问题，即降低了难度又激发了学生的写作兴趣。承然我们也意识到，此方式可能会限制学生的思维，使学生产生依赖。但是凡是皆有不同阶段，在读说写结合课的初期，适时的牵引对于我们的学生而言还是十分必要的。
三．未来的研究方向
经过一段时间的探索我们在针对基础薄弱的高中生读说写结合课型方面积累了一定的经验，也解决了一些以往课堂上产生的困惑。教师们在课堂上的教学方法也有了明显的改观，学生们的写作积极性也空前的高涨，这也是老师们最愿意看到的效果。但是反观我们的教学过程还存在着许多探索的空间例如： 在经过一段时间的训练后随着学生的写作水平不断的提高我们的读说写结合课型该如何调整，这是我们以后要研究和努力的方向。我们的探究更要伴随着学生们不断的进步而随时调整，我们的教学策略也会随着学生的不断成长而更加完善！
参考文献：
[1]刘莉.高中英语读写技能整合教学模式研究[J].课程教育研究,2019(52):129.
[2]王一群.高中学生英语“听说读写”能力培养[J].才智,2011(27):123+166.