张莱真
温州市龙湾区永兴第一小学 325024
【摘要】在小学数学的课堂中，教师设置一定的情景，帮助学生主动参与到教学活动中，已经成为了新课改中的常见风景。然而在教学实践过程中，却出现了老师们煞费苦心为课堂准备的“包装”反而成了多余之作，甚至影响了课堂的有效进行，笔者在文中对这些“问题情境”进行了剖析及反思。并深入探讨了创设情境的四点有效策略：聚焦目标，创有料的问题情境；研判学情，创有趣的故事情境；任务驱动，创有为的探究情境；有效反馈，创有种的反思情境，从而努力做到让情境创设有效服务于我们的教学。
【关键词】情境创设；反思；课堂实践；有效性
一、 反思尴尬：情景设置南辕北辙
日前，笔者参与了一次一年级的听课活动——《加法》:课堂伊始，教师出示了一副主题图，包含有一只母鸡、三只小鸡，并提出问题：你看到了什么？学生把画面上的景物加以自己的想象好好地描述了一番：一个天气晴朗的早晨，三只小鸡正排着整齐的队伍跟着鸡妈妈做早操；吃饭时间到了，鸡妈妈正在捉虫子，三只小鸡在排着队等着妈妈喂食……十多分钟过去了，教师还在肯定中不断提问：“你还发现了什么？”希望得到预期回答。这样的情境创设，是属于数学课还是看图说话课呢？虽然在课堂开场中学生情绪十分高涨，可课的性质却似乎改变了，这十多分钟的“课堂互动”不仅浪费了时间，还使得学生的思维方向发生了变化，想来接下去把数学思维重新“拉回来”估计还需要花费不少功夫。
课后，笔者反思这堂课的低效的症结在于教师为情境而情境，偏离了教学目标，导致教学效果南辕北辙。笔者记起曾有一位德国学者对情境有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以直接下咽。但当15克盐被放入一碗美味可口的汤中，在享用佳肴时，它们早已被你全部吸收。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感。确实，在新课改的环境下，教师在数学教学中设置一定的情景，帮助学生主动参与到教学活动中，已经成为了新课改中的常见风景。但在这一过程中，却也出现了像上述老师一样绞尽脑汁为课堂准备的“精美包装”反而成了多余之作，甚至影响了课堂的有效进行。
二、 审视现状：情境创设有形低效
笔者通过课堂观察，发现教师喜欢也习惯创设情境展开教学，其中不乏创设精当、生成精彩的课例，但常态教学中，“问题情境”还是层出不穷。一番梳理后，以以下三类较为常见：
（一）情境创设缺乏思维引导
在教学《折扣》一课中，老师为同学们展示了一件衣服，并提问：对于这件衣服，你想说什么？结果学生的问题让听课老师十分意外：老师，你这件衣服是哪儿买的？这件衣服花了多少钱？这件衣服是哪儿生产的？什么牌子？……甚至还有一些问题更加不着边际。
和我们开篇中的教学片段一样，学生之所以回答得出乎意料，究其原因，还是由于教师所提出的问题缺乏思维定向。作为一个数学情境，教师应当引导学生开展数学思考，而不应完全由其自由发挥。我们可以启发：通过价格变化你能提出什么数学问题？这样的问题不仅数学方向明确，还将原先只是寻找数学信息的要求瞬间提升，锻炼了学生对信息加工处理的能力。
（二）情境创设违背生活实际
在教学《几和第几》一课中，教师创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。结果五、六分钟过去了，学生都在和教师争论谁“应该”跑第一名，而不理会老师的主要问题。
我们看到，之所以出现这样的问题，主要原因是情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。教师把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。
（三）情境创设成为无味鸡肋
某教师在教学《两位数乘一位数》一课中，以2008年的北京奥运会为背景，通过工人叔叔建设奥运会主会场来倡导同学们应该努力学习，为祖国未来的建设添砖加瓦。之后直接引出例题，探究解决大象搬运木头盖房子的问题。我们发现教学内容和情境唯一的关联点就是“盖房子”，实在不知道情境创设的意义是什么。
现在不少教师和这位老师一样，没有深入研究情境创设的意义，而是人云亦云，追求时髦，片面地以为没有情境创设的课堂就好像无法体现新课标的理念。只好生搬一个情境，不管它是否紧扣所要教学的相关知识。这样的情境创设仅仅是一种花哨的摆设，不仅与教学内容实在没有关系，还会干扰学生思维，浪费课堂时间，失去情境创设的价值，食之无味，不如弃之。
三、 优化策略：情景教学有料高效
教师在课堂中创设情境时容易出现这么多的问题，甚至还会影响课堂的有效进行。在这种情况下，我们是否需要避免情境创设呢？不，其实掌握有了合理的策略，创造有效情境，创建高效课堂根本就不在话下。那么如何创设有效合理的教学情景呢？笔者通过课堂实践简单总结了四点策略。
（一）聚焦目标，创有料的问题情境
问题情境是由动作主体，认知对象和认识目标道路中的障碍组成的，学生只有发现这个障碍，并要想除掉这个障碍，才能生成问题情境。
数学组在准备《能被3整除的数》一课的教案时，教师A说可以通过请同学们随意写出一些3的倍数，把每个数的个个数位的数字相加，来直接发现规律。教师B指出虽然这种方法给学生铺设了一条几乎没有岔路的学习通道一条捷径，学习效率确实大大高，但探究体验过少。他提出先复习能被2、5整除的数字的特征：观察个位数即可判断。然后再创设一个问题情境：判断一个数能否被3整除，只看个位行不行？举例说明。我们需要看什么？很明显，这一情境能使学生进入一种认知的困境，随后展开的探究“只看个位行不行？看什么？”相信大有文章可做。
在许多现实生活中，学生利用已有的知识经验难以解决现实问题，这种知识的缺限，往往能造成学生学习的障碍，自主形成学习的问题情境。而创设数学情境，其目的就在于激发学生学习兴趣，促进自主、探究学习。课堂情境的创设应以启导学生思维为立足点，使得学生能够从情境中吸取数学信息，提出数学问题，学会从分析数学信息中，建立数学模型，从而有效解决数学问题。
（二）任务驱动，创有为的探究情境
恰当的探究情境，可激发学生的学习内在需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。恰当的任务引导，可帮助学生有效体验学习过程。让学生在经历和体验中学习，而不是直接获得结论。
以《圆柱体的表面积》为例：教师D在引导学生认识圆柱体各部分及名称后，提问：你们还想学习圆柱体的什么？（表面积大小、体积大小）那今天我们先来学习圆柱体的表面积。提出任务：小组合作，利用2张白纸，制作一个圆柱体；探究讨论如何计算表面积。在制作过程中，学生很快了解了圆柱体表面积的组成及侧面积的计算方法。在日常教学中，关于这类数学内容，很多老师习惯一步步引导学生，围绕多个数学问题进行解决。在这一过程中学生经历的是一种模仿性的验证活动，教师的引导并没有帮助学生理解圆柱体的本质，只是转化为具体指令，导致学生获得的仅仅是数学事实。而教师D的指导是为了进行“再创造”的活动过程，学生通过一个探究性任务开展数学活动，在不断地合作、交流、反思中实现了对圆柱体本质特征的有效理解。
学生学习的过程是自我生成的过程，其基础是学生原有的知识和经验，这种生成是他人无法取代的，是由内向外的生长，而不是由外向内的灌输。而创设有效情境在其间起着桥梁作用，使学生将原有的知识和经验整合提升，拓展了学生对知识的理解，促使学生进行有意义的学习。路就在脚下，相信通过数学教育工作者的不懈努力，有效额情境创设一定会进入每一个课堂。
【参考文献】
[1] 中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准【M】北京:北京师范大学出版社,2011.
[2] 马瑞. 数学课堂教学情境创设中的误区[J]. 速读旬刊, 2016(9).