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语用视角下故事类文本的读写训练策略

发表时间：2020/11/18 来源：《基础教育参考》2020年11月作者：段玉湘

[导读] 故事类课文在教科书中所占比例较大，因其独特性，更能有效落实随文练笔，提升学生写作能力的策略。面对当下故事类课文教学中随文练笔的误区，本文从“聚焦情节内容，设计理解式练笔；聚焦人物形象，设计感受式练笔；聚焦语言特色，设计迁移式练笔”三方面提出了故事类教学重随文练笔的有效策略，实现了“读写结合，以读促写，以写促读，提升学生写作能力”的目的。

段玉湘乐清市南华寄宿学校 325600
【摘要】故事类课文在教科书中所占比例较大，因其独特性，更能有效落实随文练笔，提升学生写作能力的策略。面对当下故事类课文教学中随文练笔的误区，本文从“聚焦情节内容，设计理解式练笔；聚焦人物形象，设计感受式练笔；聚焦语言特色，设计迁移式练笔”三方面提出了故事类教学重随文练笔的有效策略，实现了“读写结合，以读促写，以写促读，提升学生写作能力”的目的。
【关键词】语用视角；故事类文本；读写训练
中图分类号：G688.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-1128（2020）11-028-02

        在小学语文教科书中，故事类课文占了较大比例，故事类课文在编入教科书中，经过了修改加工，一般主题集中，情节单一，内容富有情趣；同时故事结构比较简单，起因、发展、高潮、结局交代得比较清楚；故事刻画的主要人物的性格特点鲜明；故事类文章语言表达比较有特色。因此，学生对故事类文章阅读情感较为浓厚。鉴于上述原因，在故事类文章中，能更有效进行随文练笔的训练，有效实现“读写结合”，促进学生写作水平的提升。
        一、故事类课文教学中随文练笔的误区
        在教学实践中，故事类课文教学中的随文练笔还存在一定的误区。
        （一）误区一：文本选编教材的意图解读不准确，落点偏差
        随文练笔的关键在于结合文本找到恰当的练笔引爆点，有效启动学生的练笔欲望。但在现实中，部分老师的落点随意，落点偏差，导致了随文练笔成实效性不强。
        如：在学校推门听课活动中，一位老师执教《詹天佑》一课，在学习 “这件事给了藐视中国的帝国主义一个有力的回击”时，教师进行练笔设计：此时，你想对帝国主义说些什么？结果可想而知，学生基本是“以牙还牙”式的内容，甚至还有“打倒帝国主义”的口号式的内容。
        《詹天佑》这篇文章以他的爱国精神贯穿全文，选编这篇课文意在通过詹天佑的事迹，激发学生热爱祖国、立志报国的思想感情以及在实践中大胆创新的意识，该教师练笔的全部落点在对帝国主义的情感态度上，显然是对编者选编这篇课文的意图把握不准确，因此在教学过程中对学生的引导存在偏差，造成了孩子把情感转移到了对帝国主义的憎恨。落点有了偏差，导致了练笔的实效性不强。
        （二）误区二：对孩子练笔时措词缺乏关注，得意忘言
        部分教师对于学生的练笔，只关注其内容是不是符合文本主题、中心，对于言语的形式则弃之不谈，对于语言文字的运用置若罔闻，“得意忘言”的结果，导致了学生写作能力提升缓慢。
        如：在教学部编版四年级上册《去年的树》，课后有个练笔设计：“我有很多话要对鸟儿说。我先说一说，再写下来。”
        因为有了较为深厚的铺垫学习，学生很快完成了练笔，汇报时，这样写：“鸟儿，你真是太好了，你真守信用。”“鸟儿，你真守信用，我要向你学习。”“鸟儿，不要哭了，到我们操场上，我们去玩游戏”……
        可以说，对于文本的“意”，学生已基本理解了，因此，练笔汇报时“得意”的学习实效较好，但是我们关注了学生所“言”定会发现，学生言语贫乏、言语不规范、表达能力不足等问题，但老师却没有去关注用恰当的词汇去展现故事类文本中鸟儿鲜明的个性。这样的做法对于提升学生的写作水平和写作能力无疑也是不可取。
        （三）误区三：因教材的要求，为写而写
        于永正老师说过：“阅读教学重写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学重要的一个有机组成部分。”课文的理解是随文练笔的基础——“以读促写”，同时随文练笔能促进学生对课文的理解——“以写促读”，但部分老师，却为能抓住“读写结合”这核心，未能让孩子充分理解选编文本的意图，随意安排练笔，无病呻吟，为写而写，让随文练笔成了一种形式。
        同样是《詹天佑》一文，有位老师在学生学习了生字、词语，读通了课文后，就让学生写：詹天佑，我想对你说（              ）。学生奉命而作，绞尽脑汁，终于“挤”出了几句。有的写：“詹天佑，我想对你说，你真棒。”有的写：“詹天佑，我想对你说，你真厉害。”有的写：“詹天佑，我想对你说，你是我们的好榜样。”……不痛不痒，毫无真情实感。
        随文练笔是为学生领会文章内涵而设，只有设在课文的经典处，设在学生最需表达时，才能收到意想不到的精彩。而这位教师在学生没有深入故事类文本，发现故事类文本带给学生教育意义时，随意地安排练笔。因此，学生的练笔停留在文字表面，不痛不痒，很难表达出更深层次的情感。对于以上这些无病呻吟，为写而写的随文练笔，只能起反作用。
        二、言意兼得，提升随文练笔的实效性
        “阅读是写作的基础”“教师教得好，学生读得好，才能写得好”。言意兼得追求内容与形式的契合，故事类课文教学中练笔设计既要有助于学生对故事情节内容的理解，又要关注言语形式，关注如何表达，促成学生在语言文字运用的过程中习得语言文字运用之法。
                （一）聚焦文本的主题，设计提升式练笔
        语文课堂，教师要引导学生沉浸文本，反复读书，品味语言。读的过程就是学生与文本、作者、文中的人物，师生之间、生生之间心灵对话的过程。我们常说：“用教材教，而不是教教材。”选择其中为你所用的段落，仔细研读，点面结合，把握课文中心，与其浅挖十条渠，不如深挖一口井。
        如《草船借箭》一课，第二小节是一段精彩的对白，但对话中的提示语比较单调，都是“周瑜说”“诸葛亮说”。此时如果让学生补充周瑜和诸葛亮的对话提示语，可以帮助学生理解人物的个性特点。
        如：周瑜（   ）地说：“我们就要跟曹军交战。水上交战，用什么兵器最好？”
        诸葛亮（   ）地说：“用弓箭最好。”
        周瑜（    ）地说：“对，先生跟我想的一样。……”
        诸葛亮（   ）地说：“都督委托，当然照办。

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不知道这十万支箭什么时候用？”
        周瑜（   ）地说：“十天造得好吗？”
        诸葛亮（   ）地说：“既然就要交战，十天造好，必然误了大事。”
        周瑜（    ）地说：“先生预计几天可以造好？”
        诸葛亮（   ）地说：“只要三天。”
        周瑜（    ）地说：“军情紧急，可不能开玩笑。”
        诸葛亮（   ）地说：“怎么敢跟都督开玩笑？我愿意立下军令状，三天造不好，甘受惩罚。”
        有的学生就做了如此添加：
        周瑜（忧心忡忡）地说：“我们就要跟曹军交战。水上交战，用什么兵器最好？”
        诸葛亮（毫不迟疑）地说：“用弓箭最好。”
        周瑜（高兴）地说：“对，先生跟我想的一样。……”
        诸葛亮（愉快）地说：“都督委托，当然照办。不知道这十万支箭什么时候用？”
        有学生就这样填：
        周瑜（若有所思）地说：“十天造得好吗？”
        诸葛亮（诚恳）地说：“既然就要交战，十天造好，必然误了大事。”
        周瑜（疑惑）地说：“先生预计几天可以造好？”
        诸葛亮（坦诚）地说：“只要三天。”
        周瑜（高兴）地说：“军情紧急，可不能开玩笑。”
        诸葛亮（肯定）地说：“怎么敢跟都督开玩笑？我愿意立下军令状，三天造不好，甘受惩罚。” 这次添加，学生自主地查阅资料，对文本不断地解读，同学之间激烈地讨论，学生学习兴趣高涨，自信地向我展示自己的学习成果。
        给故事类文本人物个性鲜明的特点，加入提示语，看似由单调变为不单调，其实加进人物神态、动作的练习，对学生进行训练，加深了对人物的了解。起码有三得：一是通过加提示语这一过程，让学生充分体会到人物的语言是人物内心或直或曲的表露，从而加深了对周瑜和诸葛亮这两个人物的个性和才干的认识，锻炼了学生的分析能力和想象能力；二是加了提示语进行感情朗读，使学生明白人物在什么情况下说什么话该怎么处理语速、语音和语调；三是补充训练，使学生对如何运用好提示语有了一个很好的理解：符合人物的地位、个性和办事目的以及所处环境，为学生作文中恰当用好提示语作了很好的指导。
        （二）聚焦人物形象，设计感受式练笔
        1.想象情境，丰富人物形象
        部编版三年级下册《卖木雕的少年》，讲的是一位非洲少年对中国人民的友谊。“我”到非洲旅行时，想买一个非洲木雕做纪念，又担心路途遥远，木雕沉重，只好放弃了这个打算。为了不让“我”带着遗憾离开非洲，卖木雕的少年等待在宾馆前，送给我一个方便携带的木雕小象墩，从中可以看到少年的美好心灵。
        2.角色体验，深入人物内心
        听说读写能力的本质是语言和精神同构共生的能力，这一能力是动态生成的。培养学生的这种能力是语文教学的根本为促进语言和精神同构共生而教，为促进学生的言语生长而教，应成为支撑新世纪语文教学体系的核心理念。
        3.倾吐心声，升华人物形象
        故事类课文中有一部分课文体现了浓厚的人文性，许多文章都带着强烈的情感色彩，敬佩、赞叹、憎恨、热爱……在强烈的情感背后，需要的是宣泄，需要的是倾诉。倾吐时最能表达学生的心声，根据课文内容和表现的思想让学生谈自己的感受或想法，只要开渠人开渠得法，那渠水就会“哗哗”地流出来。
        （三）聚焦语言特色，设计迁移式练笔
        迁移式练笔是学生学习作文的重要途径和训练形式，是从阅读到独立写作过程中起桥梁作用的一种有效的训练手段。借助阅读指导学生进行迁移式练笔，最能激发学生写作兴趣，提高造句、布局的写作能力，发展创造性思维能力。
        1.仿句式
        教材中故事类文本均有不少典型的规范句，从修辞上分有比喻句、拟人句、排比句、夸张句等；从句式上分有陈述句、感叹句、设问句、反问句等。积累并迁移这些句型，能帮助学生规范语言，提高语言文字驾驭能力。这种练笔看似原始低级，却是学生习得语言的起始点，构建“万丈高楼”的地基。
        2.仿段式
        “模仿就是学习，模仿是儿童的天性，模仿是儿童发展的基本途径之一，模仿可以使儿童由不自觉到自觉，由无意识到有意识。”当我们把课本中的精彩片段展现给学生，让他们充分地理解、入情地朗读，并引导学生仿照他们的写法练笔，这样学生就会感到有章可循，才会逐步掌握写作的门路与规律。
        3.仿表达
        新课标指出：在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。神话故事有着神奇的想象，夸张的特点。神话故事描述时所展示出作者的丰富的想象力是课文的精髓。
        在故事类课文教学中，把小练笔的训练当作一个重要的教学目标去落实，找准课内小练笔的切入点，积极引导学生多角度，全方位的思考，进行读写的迁移，让学生在读写训练中，获得一种新认识，养成一种良好的习惯，达到以读促写、以写促读、读写结合的目的，从而最大限度地发挥随文练笔提高学生阅读习作能力的功效，为今后全面提高学生的语文素养奠定了基础。
参考文献：
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[2]余映潮.《语文阅读教学50讲》[M].陕西师范大学出版社．2015年.
[3]王颖.《词语教学原来还可以这样教——中年级词语教学案例谈》[J].小学教学参考.2019年第13期.
[4]王会英.《语文教学如何促进学生的语言积累》[J].新课程改革与实践.2016年第9期.
[6]杨长芬.《词语教学与小学语文教学实践研究》[J].科海故事博览科教创新.2014.