【摘要】在高中语文教学中，注重逻辑思维的培养，能够让学生在语文学习中，从文本产生的具体情境出发，把握文本形象内在的逻辑关联，结合当代价值观，在辨析“物理”的基础上，培养客观理性全面的“人情”领悟力；丰厚学生对课文事件或人物的立体化了解，从而培养学生的健康积极的信仰和信念，立德树人，发挥语文课程的育人功能。
【关键词】文本内在逻辑 文本情境 语文人文性
朱光潜先生在谈美时说，美是物与心的融合，美中要有人情也要有物理。此处的“物理”，我理解为除了自然的形象之外，还包括形象内在的逻辑关联，失去了严密的逻辑关联，形象是孤立而零散的。由此而产生的人情也难达到和谐而雅正的高致之境界。所以，在高中语文教学中，注重逻辑思维的培养，能够让学生在语文学习中，从历史发展的角度，结合当代价值观，培养客观理性全面的“人情”领悟力；丰厚学生对课文事件或人物的立体化了解，从而培养学生的健康积极的信仰和信念，立德树人，发挥语文课程的育人功能。
中国文学盛行的“兴寄与风骨”说，让高中语文教学更热衷于对于文本的情感解读。但是只注重思想，而忽略文本的内在逻辑，分析训练所获得的思想，难免是浮光掠影的。朱自清先生在谈及中学生读书时指出，“中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形，这种变形必失去思想的精彩，而只存其轮廓，没有什么用处。”可见思想恰恰就存在于文章的篇章词句，以及将它们组合成为整体的逻辑联系里。只有梳理清楚它们之间的关系，方能把握文章的意脉，从而达到篇章字句、逻辑、情感应而和，和而悲，悲而雅的审美体验。例如在讲授《说木叶》时，教师可以提出问题，“一叶知秋”这个词告诉我们，叶子的变化是最能体现秋天的特质的。课文题目中《说“木叶”》为何选用了一个我们不熟悉的“木叶”这个词？而不是“树叶”？又为何要加上“双引号”呢？学生带着这两个问题在完成预习通读全文，划分层次的基础上，小组讨论找出答案。这个环节是为了衔接前文的《咬文嚼字》，因为是诗歌中的形象，所以要加双引号。从词语的陌生化角度切入，初步感知诗歌中的一字之差就可能使诗歌的意象形态、意境和情感相差千里。
与此同时，还可以让学生运用圈点勾划法文本中画出区别木和树的形容词，将现象和分析区分开来——从而加强分类这一逻辑思维的训练。学生通过找寻“一字之差”的原因梳理文章脉络，明确“木叶”概念的特殊化在于“木”，从而体会一字之差造成了艺术上的区别这一文本内涵。
再者，将文本语汇中所含有的概念，判断，推理之间的关系形象化、清晰化，是符合中国学生的思维特征的。因为汉语是孤立语，没有语法形式，没有如英语当中那样的时态。所以在高中语文教学当中，语言只有被放到具体的文学形象中，知道形象的意义是在不同的关系、不同的结构、不同的情境中产生的，这样解读出来的情感内涵才是有依据的，否则便如同空中楼阁。学生在实践中容易产生见李白必浪漫，见杜甫必忧国忧民，见辛弃疾必怀才不遇的片面化解读。语文的人文性也因此容易陷入笼统和模糊的误区。
以《师说》为例，韩愈在开篇便明确概念,“师者，所以传道受业解惑也。”只关注情感理解，便会认为这个概念在强调老师的重要作用，但是从逻辑方面来分析，这三个词是否能够调换顺序呢？答案是不能的，因为这三者的逻辑关系为本质途径和现象。老师以传播儒家之道为本，教授经史诸子之学以及古文写作为途径，来解决求学者的现象化的疑难问题。
这样一来，老师的立体形象便在文本中树立起来了——不囿于解决学业中具体的疑惑，最根本的是传播儒家之道。这便于文章末尾的“不拘于时”对应上了。我们运用逻辑推理的思维方法，便可推出这个“时俗”便是儒家之道不再盛行、从师学习之风荡然无存的社会现实。把作者的情感放在这样一个具体的情境当中，便能理解韩愈深沉的愤慨以及疗救的热忱，《师说》不可谓不是一篇向社会宣战的檄文。
再以苏轼《定风波》中的词人形象为例，学生可以用形象逻辑分析法，分三步把握词人的形象特征：（1）形象是什么？（身份或角色）
（2）形象的外部特征（结合诗句分析，抓动词）
（3）形象的意义（形象所反映出的作者的思想情感）学生通过写作背景的分析，同学们一致确定抒情主人公身份是一位被贬的官员。再经小组合作，找出抒情主人公的动词，归纳其外部形象特征——潇洒、豪放、自由、不受拘束等，在此基础上分析出苏词之通达、圆融的思想内涵。
“今之教者,呻其占毕,多其讯,言及于数,进而不顾其安。”《学记》中这种只朗读课文，大量灌输字词意思和主题思想，只顾赶进度，只强调学生记忆力，忽视学生理解力和创造力的做法，在今天仍不鲜见。王土荣先生在《见心成才》中强调，教育应顺应学生身心发展。所以在高中语文学习当中，记忆力、理解力、创造力犹如鼎之三足，只强调一足便会使鼎轰然倒塌。这三者是相互影响、相互促进、相互提高的关系，其中理解力最为关键，是堪称枢纽的一环。原因在于它更多是来自后天，上承记忆力，下启创造力。逻辑思维，恰恰是理解力的核心。“根情、苗言、华声、实义”，逻辑思维就是这棵大树的营养脉络体系，有了它，语文的工具性、人文性和实践性才能联系在一起，学生语文学科核心素养方得以全面发展，高中语文学习这棵大树方能根深叶茂，本固芝荣。例如在讲授《春江花月夜》时，教师若能带领学生共同分析 “春、江、花、月、夜。”这五个意象之间的逻辑关系，明确最重要的意象是”月”.并依据所有写月的位置的诗句，理清诗歌的思路。学生可依据的诗句有：
“海上明月共潮生”、“皎皎空中孤月轮”、“江潭落月复西斜”、“落月摇情满江树”。
由此明确了诗中的“月”的运动轨迹是-----月升、月悬、月斜、月落四个位置，并明白了这首诗可以月为线索，分两块内容，以“但见长江东流水”为界，前一部分由景入理，后一部分由景入情。学生在明确景——理——情的逻辑关系后，就能够体会哀而不伤的理趣与睹月思人、借月抒怀之深情二者交融的美感。由此可见，在高中语文学习中增强逻辑性的贯彻，是十分必要的。
理清文本所蕴含的逻辑关系，能够将文本意思，清晰化、直观化、形象化、整体化，符合中国人的思维习惯，从而更便于记忆；将具体情境中的逻辑关系明确，也能够将文本作为例子，让学生学会举一反三，在不同的情境设置下进行逻辑分析，将课文的示范功能和迁移功能落实到实处——这也是创造力的一种体现。与叶圣陶先生所言“课文无非是例子”、“教材的性质同于样品”的思想无疑是相通的。
《人间词话》有云：“诗人对于宇宙人生,须入乎其内,又须出乎其外。”在语文学习当中，也应“入乎其内”,故能辨之言之读之写之。辨“物理”，明确概念、判断、推理，这样的深入才有实践价值，才能获得切实的“人情”感受和体验，体会文本当中蕴涵的主题思想，达到物与心的真正融合，建立学生健康积极的精神家园，形成一种终极的人文关怀。
参考文献
1、朱光潜. 朱光潜全集第三卷[M]. 合肥:安徽教育出版社,1987年
2、叶至善,叶至美,叶至诚编.叶圣陶集第16卷[M].南京:江苏教育出版社,1993年
3、王国维. 人间词话[M]. 上海: 上海古籍出版社,1998年
4. 王土荣.见心成才——教育人生发展新论[M] 广州：广东教育出版社 ，2016年