阅读教学是一门社会科学,人文精神是它的基本性质。《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感受和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。强调“人”在阅读教学中的地位,注重对语言、意境的体验和感受、注重情感的真切投入,真正做到“主体与主体对谈”注重学生人格的全面完善。
陶渊明眼中“采菊东篱下，悠然见南山”的田园风光是那样恬静，苏轼笔下“山高月小、水落石出”的赤壁是那么充满韵味，王维笔下“明月松间照，清泉石上流”的那种心胸是无尽的潇洒。当浩浩长江传来一声“大江东去”的吟唱，当巍巍巫峡回荡声声凄凉的猿鸣，当幽州台落下一声怆然的涕泣，当草堂长啸出“大庇天下寒士”的一腔呐喊，当乌江水畔传来声声“虞兮虞兮奈若何”的穷途哀叹……我们收紧心跳，任文化熏陶我们的灵魂和良知。
这就是我们的语文阅读教学,一个蕴藏着精神的无限自由和生命的无比美妙的阅读教学。学生徜徉期间、浸润其中,以情悟情、将心契心,在对话中得到精神的滋养、享受生命的愉悦。因此,语文阅读教学的过程,应该是学生精神享受的过程,是为学生的精神生命铺垫底子的过程,是培养学生人文素养的过程。
（一）、自主、合作、探究
学生是阅读教学的主体，学生应该主动地去寻找知识，而不是被动地接受知识。因而学生在阅读教学的过程中，应该成为自主学习者，成为合作探究者。阅读教学应该是自读—质疑—合探,强调以学生的自主学习为中心,让学生自己去探究文本,发现问题,然后通过师生互动,相互讨论,最后解决问题。
学生自读不是盲目的自读,而是有针对性的阅读,让学生用自己的眼睛去发现问题、思考问题、解决问题。这样才能最大程度地调动学生学习的积极性,变被动为主动，帮助他们树立主体意识,培养他们的人文素养。在自主学习的基础上，面对难题，进行合作探究。下面以课内文本《奥斯维辛没有什么新闻》为例进行说明。
在阅读《奥斯维辛没有什么新闻》时，先让学生提出问题，让他们带着问题去自读并思考：
1、参观者在奥斯维辛集中营的所见所感和反应是怎样的？有什么作用？
2、为什么说“奥斯维辛没有什么新闻”,为什么记者还要去报道不是新闻的新闻呢？（写作目的）
学生带着上面的问题去阅读，阅读完以后学生们发表自己的见解，表达看法。针对一些难理解的问题，让他们小组去合作探究，集全组智慧去解决。在全组的合作探究下，问题很快迎刃而解。接下来，老师让学生提出自己对于文本其它方面的解读或问题。
如关于文中重点句子的理解，全组之力共同探究，然后总结发言，最后教师给予补充。
“在奥斯维辛，没有可以做祷告的地方。”如何理解？
理解一：
做祷告，或者是为了求得上帝的谅解，或者是为了求得上帝的保佑。但是在奥斯维辛，做祷告的地方是没有的，因为刽子手丧失了人性，双手沾满了无辜者的鲜血，他们是不可能向上帝祷告忏悔自己的罪行的；而无辜的人们成为刽子手刀俎上的肉，无计可逃，他们也没有办法求得上帝的保佑与拯救。这也是多么令人伤痛，多么令人无奈，多么令人绝望的事啊！
理解二：
（1）、二战后，西方哲学界出现了“上帝已死”的言论，人们对于上帝产生了怀疑。
（2）、在奥斯维辛集中营的惨情发生时，上帝在哪里？奥斯维辛之后，我们如何还能谈论上帝？遇到奥斯维辛，也许最艰难的不是上帝，而是人。
（关于人类的自省）
文本阅读结束，教师要重点对学生价值观、人生观有一个引导，这一文本对学生意义何在。
文本启示：生命对每个人都是弥足珍贵的，如此宝贵的生命的价值在哪里？肯定不仅仅因为它对每个人只有一次，更重要的是人在生的过程中尽所能达到的高度。
学生真正成为了文本阅读的主体，成为了自学、合作、探究者。这一过程中，学生的积极性得到了调动，思维能力，感受力得到了提升。
（二）、找寻情感契合点，达到共振。
古人云“文以载道”,作为人类文化载体的语文,其语言文字、文学作品中饱含着丰富的人文精神和道德因素,蕴藏着浓厚的文化积淀,闪耀着理性思索的光芒,是提高学生人文素养的最佳材料。语文教学只要充分挖掘和展示教材中的各种道德因素,倾心倾力,耳濡目染,感同身受地教,学生就会受到震撼、感染和熏陶,久而久之,潜移默化,就可以变为自身道德进步的强大动力,并最终积淀成为价值观和人生观。在语文阅读教学中,必须十分注意形象的感悟、情境的感染、审美的感化、心灵的感动。教师要针对教材,选取适用的方法,培养学生的人文素养。
如在讲到《归园田居》时，不仅要让学生深入理解诗人厌恶官场的原因——少无适俗韵，性本爱丘山，还需要让学生知道不是陶渊明不喜欢或不愿意做官，更深层次的原因在于：当时的官场太黑暗，他在官场无法实现自己的人生抱负与人生理想，无奈之下，他才远离官场。“性本爱丘山”是诗人的借口，诗人的那种超脱、淡然背后的苦楚是无言的。“入仕”是千百年来文人的梦想，是他们的唯一追求，陶渊明多次入仕足以证明他是积极入仕的。在这里，学生可以依据自己的求学之路找到情感的契合点，感同身受作者离开官场的绝望心境。这也是作者遭遇的人生困境，面对困境，我们该怎么做。这些也是学生可以找到的情感契合点，要注重引导学生面对困境时的豁达与乐观。
同是面对官场的黑暗，面对人生遭遇的重大困境。陶渊明和屈原作出了截然不同的选择，造就了两种截然不同的人生。陶渊明不悲观、不绝望，而是灵活的选择了另一种人生，为后世描绘了恬静淡然的田园生活。这种面对困难时的乐观态度是学生最值得学习的方面，也是他们提升人文素养的基本要求。乐观是一种态度，更是一种能力，是教会他们在面对挫折时的淡然，痛苦时的华丽转身。
（三）、走进心灵,领悟情怀。
阅读不仅仅在于读，更在于心灵的倾听。走进作者的内心，感受作者所表达的内在情感，领悟作者的思想情怀，达到这些才是真正的阅读，成功的阅读，培养和提升人物素养的阅读。
如陆蠡《囚绿记》，面对绿色，大多人的感受是温暖的、幸福的，面对绿色人们只想去赞美、去欣赏、去抚摸，而不是“囚绿”，因而，这篇文章在你讲解的时候，“囚绿”就成了一个重点和难点，作者为什么要囚绿，这便需要我们走进作者的内心世界，感受他“囚绿”这一动作的无奈与渴望。文中多处写到作者对于“绿”的渴望，如“绿色是多宝贵的啊!它是生命，它是希望，它是慰安，它是快乐。我怀念着绿色把我的心等焦了。我欢喜看水白，我欢喜看草绿。我疲累于灰暗的都市的天空和黄漠的平原，我怀念着绿色，如同涸辙的鱼盼等着雨水!我急不暇择的心情即使一枝之绿也视同至宝。”这一段足以看出作者对于绿色的那种渴盼，想象他看到绿色后的那种狂喜，基于这种情感，我们便不难理解作者为何要“囚绿”。
此外，还需要引导学生正确看待“囚绿”这一行为。人性都有自私的一面，喜欢就想要占为己有，那么作者作为一个正常的社会人，有这种行为是可以理解的。同时要启发学生： “爱不是占有，而是默默地守候。” 人与人，人与物都是平等的、独立地存在与这个世界上，我们要尊重每一个个体和生命，不论是人还是物。
结语：人文素养的培养与提升是一个渐进的过程，需要时间来完成。本文以课内阅读为例,介绍了人文素养的提升，具有较强的实施效果。