摘要：数学是思维的体操，问题是思维活动的源动力。如果没有了问题的不断产生和推进，课堂也就失去了进一步走下去的动力和必要。课堂总是由很多知识和相关问题有机地整合在一起，课堂教学的推进，也总是伴随着各种问题的“产生——解决——再生”的过程而进行，这些问题源于课本和教师。
关键词：数学 课堂问题 思维活动
作为一线数学教师，应该怎样去设问、提问和创设情景呢？结合《可能性》一课，笔者做了如下思考
一、好问题针对性强，具有开放性——有宽度
问题设定要有目的性。当抛出一个问题，总是期望得到想要的结果，希望学生按照设定方向思考，思维按自己的引线往下深入下去。这要求设定的问题针对性强，问题要有延续性，才能达到效果。但设定问题时，太局限会影响学生的思维广度，太开放又会影响学生的思维深度，所以设计问题时，必须针对性强且具有开放性。所以问题情境设计要有宽度、不跳跃，便于思维延续，不断向数学本质延伸。教师要做的，就是铺路和引路人的角色。比如在学习“可能性”一课种，问题情景设计如下：
.png)
师：都会算，但听清问题。是进位加还是不进位加？
生：不进位加。因为个位、十位都没进位。
师：现在呢？
生：进位加。因为个位进位了。
师：现在呢？（在□里填一个数，是进位加还是不进位加？）
生1：可能是进位加，也可能是不进位加，填3就不进位，填7就进位。
师：到底是进位加还是不进位加呢？像这样不能确定的事情我们就说他“可能”。
师：再来看得数，是两位还是三位数？
生：是两位数。
师：□里的数都不知道，你怎么知道得数是两位数？
生：不管□里填几，都是两位数，即便个位进位了，十位4+3+1=8也不可能再进位了。
师：看来得数“可能”是两位数？
生：“一定”是两位数。（板书：一定）
师：有没有可能是三位数？
生：不可能。（板书：不可能）
小结：像这样，不能确定的事情，我们就说他是“可能”的，如果可以确定的，那我们就说他是“一定”的，或是“不可能”的。
让学生结合一个简单的、不确定的算式，去感受其中可以确定的部分和不能确定的部分，初步理解事情的确定性和不确定性，理解“可能”、“一定”、“不可能”的用法和含义。
二、好问题指向要明确，具有实效性——有效度
作为老师，我们可能都遇到过这样的情况：当抛出一个问题之后，自以为会有很不错的反响，但往往结果和自己的想象之间有着很大的出入，问题抛出之后犹如石沉大海，没有激起一丝浪花。作为老师该反思一下，为什么会这样？所以设置问题时，应该更多地站在儿童的视角去看看。
教学片段：括号里应该填“可能”、“一定”、“不可能”？
1.从这个长方形中去掉一个正方形，剩下的图形是长方形。（ ）
.png)
5. 从这个长方形中去掉一个最大的正方形，剩下的图形是长方形。（ ）
.png)
生：如果去掉一个最大正方形，就和刚才最后一个同学想的一样了，该填“一定”。
对于小学生认知特点，在提出问题和情境设计时不能过于跳跃，这样会打断学生的思维，不便于思维的延续。教学片段中的问题设置，在同一情境中对问题稍作改变，便奥妙无穷。
三、好问题能发人深省，有数学价值——有深度
问题的设计要有思维度，才能促使学生去思考。我们要做的就是引导学生分析，通过对比认识，最后达到看山还是山、看水还是水的目的。
教学片段：
.png)
师：刚才我们通过研究，发现它可能是进位加法，也可能是不进位加法，请问哪种可能性更大？
生1：个位有一个数字6，6很大了，所以进位加可能更大。
生2：□里填3不进位，填4就进位了，而3＜4，所以进位加可能性大。
生3：我是尝试的，发现填0、1、2、3就不进位，有4种；而填4、5、6、7、8、9就进位了，有6种。而4＜6，所以进位加可能性大。
师：每个人都有自己的想法，这很好。你比较认同谁的想法？为什么？
生1：虽然结论一样，但我觉得第二种有问题。如果上面个位不是6而是1，那最大填8不进位，填9才进位，而8＜9，那还是进位加可能性大，而这明显是不对的。
师：看来第二种方法师有思考的，但是这种思考是有缺陷的，确实是这样。
生2：我觉得第一种和第三种差不多，但第三种明显更清楚，而第一种是在估计，所以第三种更好，有理有据。
师：看来合理的方法并不唯一，但是最清晰的一种表达一定是有数学思考和数学价值的。
同一个问题情境变换一下，瞬间思维层次得到提升，将学生从思维引向深入，思维更有深度，直击数学的核心，通达数学的本质。
四、好问题能激发思考，引起认知冲突——有厚度
数学现象有时用生活是解释不通的。问题的本质和看到的现象有时并不相同，所以要培养数学眼光看问题，数学方法研究问题。数学源于生活，但生活并不等同于数学。所以在平时的课堂上，也应该多增加一些数学理趣与数学本质研究的问题，与学段高低无关。
教学片段：全班分两组，摸黄球一组胜，摸白球二组胜。
活动一：放1黄球。 生：不公平，一定是黄球。
活动二：再放1白球。 生：公平。 可能性相等。
活动三：再加1白球。 生：不同意，白球可能性大。
师：哦，白球更多，这不公平。那我们改变一下规则，一次摸出两个球有哪些可能性？
生：2白和1黄1白。 师：他们的可能性是？
生1：一样的。 生2：白球更多，好像摸到2白会更大些。
师：（请刚才认为白球多的一个学生）选一种情况你们组获胜，你选哪种？
生：我选2白。（部分生赞同、个别疑虑）
师：确实看到白球多，好像摸到2白可能性更大。究竟是不是这样呢？怎么验证？
生：试一下呗！
师：确实，要解决问题，动脑思考是一种办法；动手尝试也是一种办法。
试验10次，2白（3次），1黄1白（7次）。
师：白球那么多，摸到的可能性却很小，而黄球只有一个，却总是摸到它。这是偶然？还是藏着什么秘密呢？
学生静下心来思考。其中一个学生提出：多试几次不就能知道了！
师：要知道这是不是偶然现象，我们除了去尝试，还可以有其他方法去说明，这就是数学方法。你能试着去想一想、画一画，并记录你的想法吗？
生1：原来1黄1白有2种，2白只有1种，所以2白可能性要小。
.png)
师：原来有时候我们看到的多，并不一定就多，这还得结合规则来思考，得从数学的角度去思考，真好！
活动4：再加1白球：3白1黄。
师：还摸2个球，现在公平吗？把你的想法写下来！
生：现在可能性又一样了。
.png)
师：看来很多时候，影响结果的，不只有现象，还有我们的——规则。
从摸球游戏活动中，让生体会变情境不变规则，不变情境改变规则，所带来的变化是不一样的，通过不断变化，让学生思维不断地向下延伸下去，从而让学生的学习过程更加厚实，对知识和方法的掌握更加扎实。再逐步梳理，得出现象和结果之间是有差别的，从而升华学习方法的过程。这正如华罗庚所强调的学习经验一样：“由薄到厚”再“由厚到薄”。由薄到厚是学习接受的过程，由厚到薄是消化提炼的过程。通过这个过程让学生从对知识表象的懂，再到理性的懂，经过了吸收和消化的懂，这样我们的数学基础也才真正变得更加扎实了。
参考文献：
[1]张慧怡,卢建川.小学数学概念课的课堂问题设计的分析与思考——以人教版小学数学概念课为例[J].读与写(教育教学刊),2018,15(03):52+61+4.
[2]刘红.设计核心问题 提升课堂效益——小学数学教学核心问题的设计与思考[J].数学教学通讯,2017(10):61-62.