陈勇珊1 屈韬1 李佳蔚2
（1.广东财经大学 广东 广州 510320 2.华南师范大学， 广东 广州 510631 ）
摘要：随泛在学习模式的兴起，中国高校教学评价体系评价模式单一、教学指标区分度不高、缺乏认定-修正-改进-再评估程序、“重科研、轻教学”的弊端日渐凸显，难以发挥对教学改革的推动作用。本文在比较国内外教学评价模式的基础上，从课前、课中、课后三阶段构建教学评估体系，旨在为高校改革提供思路借鉴。
关键词：泛学习情境；教学评价体系；一致性评价
教学评价是指对教学活动的价值进行判断的活动。建立科学合理的教学评价体系对督促学生发展、提升教师执教能力、提高教学水平有举足轻重的作用。随着通信技术的广泛应用，重构完善、科学、合理的教学评价体系尤为必要。
一、国外关于泛在学习环境下教学评价体系的研究
美国是最早实施高校教师教学评价的国家。1918年，美国教育家在芝加哥成立了进步主义教育联盟，对注重记忆的考试与测验方法提出了尖锐批评。20世纪30年代，进步主义教育联盟成立了以泰勒为主席的评价委员会，开展了史称“八年研究”的教育实验。实验结束后，该委员会发表了《史密斯泰勒报告》，首次提出了教育评价概念和比较系统的教育评价思想，该报告被誉为“划时代的教育评估宣言”。20世纪50至60年代，美国教学评价将判断“教师是否具有从事优秀教学活动所要求的个性特征”为主要目的。20世纪60年代，美国克龙巴赫提出“评价的最大贡献是确定教程需要改进”的思想，将教学评价的重心转向“评价教师的一般教学行为”。20世纪80年代，针对美国教育质量下降的情况，美国高校开展了教学学术运动。1983年，美国哈佛大学加德纳（Howard Gardner）提出了多元智能理论，从评价理论、价值取向、评价功能、评价主体、评价要素、实施方法等方面推动多维度、多层面、多元化的教学评价体系改革（韦健，2016）。
1991年，英国教育与就业部公布了《教育（学校教师评价）条例》，要求英格兰各地在公立中小学建立教师评价制度。1998年，英国政府提出了教师评价制度，将教师工作的绩效与其薪金相挂钩。2001年，提出绩效管理评价制度，将教师的工作绩效、专业发展和学校管理有机整合，以学生的发展为标度评价教师课堂教学效果，注重教师的个人价值和专业发展。
国外高校的学生评教工作主要由两类组织完成。一类是高校设立的评教部门。例如，俄亥俄州立大学的学术事务指导办公室（The office of Academic Affairs Guidelines），另一类是委托校外专业评价机构，这些机构由具有专业评价知识和丰富教育经验的专家和教授组成。例如，美国的教育测量服务社（Education Testing Service）专门为高校提供评价问卷；学生指导报告（Student Instruction Report）机构专门从事信息搜集、处理和反馈工作。
在美国，教学评价体系主要有学生评教、同行评价和教师自我评价三种形式。蔡敏、叶颖（2015）学生评教有表格评价、毕业生书信、问卷调查、小组访谈、学生自由反馈等形式，旨在发挥评价的形成性功能、引导教师改进教学，但可能对教师专业水平的判断有失公允；同行评价可以可以采用鉴定（邀请资深教师进行观察）、发展（邀请课程开发人员进行观察）、同伴评价（教师相互观察）等模式，以弥补学生评价的不足；教师自我评价包括等级评价、文字评价和档案袋评价三种方式，是教师自我反思、自我诊断、自我提高的过程，能增强教师教学的责任感。美国大学不仅仅考察教师教学能力，更侧重于教师对教学的兴趣、对学生的热爱程度。教学评价内容主要由教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和总体评价五个一级指标组成。评价方法将动态与静态相结合（孔羽等，2006），动态评教机制采取计算机技术、学生匿名评价的方式，强调评价的形成性功能，注重评价结果的及时反馈。英国则将定量评价和定性评价、他评和自评相结合，使评价结果更加全面和客观，教师能够及时了解教学实施效果，发现问题并及时调整和改进（蔡宝来、车伟艳，2008）。
美国麻省理工学院有详细全面的《评价细则》，有针对性地提出教学环节所存在的问题，强调对学生自主学习和参与课堂教学的程度评价。搭建师生评价交流平台，设置合理的开放性问题，让学生充分表达自己的意见。。华盛顿大学依据不同的课程类型、课堂组织形式设置不同的评价表格，既体现课堂或者课程特色，又体现教学评价的共性，且教学评价形式灵活多样，线下评价数据可以快速转为线上数据并随时导出，评价数据服务高效且具有人性化（孙丽莎、阎军，2014；何珊等，2014）。加州大学欧文分校用“电化教育环境”系统进行教学评估，“学生评教”以匿名形式进行期中评价和期末评价，期中评价是关于课堂教学内容和教学方法有效性的反馈，期末评价则让教师根据学生反馈，科学、有效地规划下学期的教学工作。“教师评学”的评价结果由公民与社区参与、领导力发展、多样性与全球意识、管理与专业技能、个体责任五部分组成。
二、国内关于泛在学习环境下教学评价体系的研究
国内对泛学习情境下教学评价体系的研究，多数聚焦特定学习模式的发展及其效果评价，从模型概念、学习模式设计、模式应用等入手，研究泛在学习对提高教学质量、个性化培育、提升综合能力等的作用。多数高校的教学评价体系仍以学生为主体，评价模式单一，评价思想仍局限在“以教论教”，组织保障和激励机制缺乏。评教指标体系多基于采用层次分析法，从教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学态度和教学效果等方面来确定一级指标，再抽提各类指标的共性要求作为二级指标，存在指标欠全面、区分度不高、针对性不强等问题。多数学校不重视教学效果的反馈，缺乏后续的认定、修正、改进、再评估，没有发挥教学评价在教学质量体系的导向、激励、诊断和反馈调节功能。部分高校的评价体系存在明显的“重科研、轻教学”的导向，评价指标向科研倾斜，将教学评价作为教师评职称、职务聘任的重要依据，引导教师将更多精力投入到科学研究而马虎教学，导致整体教学质量下降。
在庆祝改革开放40周年大会上，习近平总书记讲话中提到要改进教育评价制度，全面提升教育信息化水平。教学评价中应坚持兼顾面授与线上评价、过程评价与结果评价、教师评价与学生评价三大原则（王子贤等，2018）。朱雪梅（2014）将“多元交互式”学业成绩评价和课堂教学质量评价相结合。陈树英（2015）制定了基于多元智能的“智能本位”评价与情境化评价体系，提倡采用多元化、个性化的评价方式。陈莹等（2014）基于教师教学、教学模式、教学支持、总体感知、学生忠诚度五个潜变量，构建本科教学质量差距分析模型，据以分析教学质量标准与实际运作之间的差距。蒲凌，张志宇（2019）认为学生评价应包含学生自我评价与同伴互评，科学划分教师评价与学生评价的比例有助于提高教师评价与学生评价的吻合度。刘秀梅（2016）从课前准备、基本素质、教学内容、教学方式和教学效果五个层面，从行为投入、认知投入和情感投入三个层面展开学生评价。于晓波、李臣之（2014）从教师教学、学生学习、教学效果三个维度设计自我评价量表。颜兵兵、魏天路（2016）强调构建以学生为中心的课堂教学评价指标、评价方法、制度保障、网络平台与信息反馈机制。田芳（2018）认为评估主体应从“政府、社会、高校”扩展到“学生”。李馨（2015）借鉴麻省理工大学（MIT）的CDIO（Conceive-Design-Implement-Operate）评价标准，提出教学质量评价体系的关键在于指标和权重系数两部分。贾丽丽等（2017）认为评价内容、评价主体、评价方式、评价手段、评价标准均应多元化。谢娟等（2017）基于CIPP（Context-Input-Process-Product）评价模型[]，结合“背景-投入-过程-成果”和“课前、课中、课后”三个阶段构建评价体系。李桂芳（2015）区分必修课、专业选修课、通识课程的特征，认为不同类型的课程线上和线下所占比重有所差别，专业课程教学应以课堂为主、线上为辅，选修课程教学应以线上为主、线下为辅，通识课程教学应强调线上线下多层互动。薛刚、梁凯华（2018）认为从“用户思维”角度，信息化教学评价应注意实效价值和享乐价值；从“简约思维”角度，线上课程应“短小精悍”，利用迭代思维逐步改进教学资源、策略设计并实时跟踪学生对学习资源的需求；从“大数据思维”角度，应充分发掘数据价值，为教师提供准确的教学判断，为学生制定科学的个性培养方案；从“跨界思维”角度，应多领域、跨学科设置教学任务，引导学生不断内化知识、提高思维能力。
三、基于泛学习情境下教学评价体系的建立
一个科学合理的教学评价体系应有助于发现教与学过程中的问题，实现“导向—诊断—反馈—决策和协调”的良性循环。基于泛学习情境下的教学评价体系更加注重环境评价、过程评价和结果评价；评价主体涉及学生、教师、同行、专家，分别对应学生习得性评价、教师反思性评价、同行研究性评价和专家诊断性评价；评价环境涉及硬件设施、学习资源、软件平台三个方面。一个教学评价体系是否有效，主要判断依据是：（1）前后能否得到一致性判断。如果今年评价高，明年评价低，而教学方法并未发生变化，则说明该评价体系是有缺陷的。（2）教师的认同度。教学评价的分层指标应得到教师的认可和信任，否则对其评价缺乏信任，效果大打折扣。（3）是否会收到评估人员偏见的影响。如果评估人员的印象、偏见可能会夸大或减少教师的得分，则需要有纠偏机制。
常见的教学评估方法有：（1）增值模型（VAM）。可用于衡量教师对学生进步所做出的贡献。首先，根据历年考试成绩及背景信息预测下学年成绩。然后，计算实际成绩与预测成绩的差异，求出差异均值。据以比较不同教师的效率差异，判断学生从一个测试阶段到另一个测试阶段是如何改进的。该模型计算简单，但容易受学生数量的影响，可以判断最好和最差的老师，但无法定义中间者，且存在天花板效应，即对高分学生，因难以再增加分数，该法会导致教师排名很差。（2）观察评价。可开展教学督导活动，根据课堂气氛、课堂准备、师生互动情况判断教师的素质和责任担当。该法有利于督导员全部了解教风学风、师生关系情况，有利于采用一致性标准评判教学质量，但需要耗费督导时间，且评价结果受督导员印象偏见、师生情绪的影响。（3）Marzano重点教师评估模型。该模型由Robert Marzano博士和Beverly Carbaugh博士开发，集中评价四类能力：基于基准的规划、基于标准的教学、学习条件、专业责任。需要设定一定的标准，包括基础设施、基础责任、基本规划、教学基准规划等，用于提供参照，衡量教师在基准之上的能力改进或滞后。
借鉴前人的研究思路，我们将教学评价模型分为课前、课中、课后三个阶段。课前阶段的评价包括背景评价和投入评价。从教师层面，主要考察教师作为设计者和引导者，为促进学生自主学习而开展的课前准备活动，包括制定学习目标、学习内容、学习模式、学习策略等，以及相关教学团队为掌握信息化技术、完善网络基础设施所做出的投入。从学生层面，主要考察学生课前阶段线上学习的情况，包括观看视频课程、浏览资源、在线测试、线上小组讨论等。课中阶段则主要考察教师是否针对学生课前学习的反馈信息，科学设计教学内容，采用一定的教学方法，有侧重、有活力地阐释、引导、解决相关问题。课后阶段则分别从学生、教师、学校主体出发，考察教学绩效。从学生层面，侧重考察是否达到课程学习的预期目标，是否提升综合能力，包括认知能力、自主学习能力、创新能力等。从教师层面，主要考察相对于于传统教学模式的质量改进状况、问题及成因。从学校层面，重点考察学校整体教学质量，如泛在化教学模式的应用情况、教学改进情况（见图1）。
图1 基于泛学习情境下的教学评价模型
课程通过线上线下教学完成。线上预习阶段：根据BB的指定任务完成教材、课件阅读材料。根据下载量、视频点击率和浏览时长，电脑自动评核。线上讨论阶段：观看视频和阅读资料，就难点、重点问题展开讨论，并进行预习测试。根据讨论次数，电脑自动评核。根据出勤率、课堂发言情况，教师评核。线下学习阶段：教师主导课堂讲授，就难点重点问题深入讨论和互动，同时派发《任务工单》。线上测试阶段：通过知识点随堂测试，电脑实时评核。线下测试阶段：通过笔试、盲评，检测学生课程学习的整体效果。课程实训阶段：通过任务情境设置，引导学生实践操作，巩固知识技能。线上实训，电子评分。线下实训，教导员评分。答疑解惑阶段：就该阶段的学习，由学生引导提问，生生间、师生间互动交流。根据论坛统计电脑自动评分。资料拓展阶段：上传与课程知识相关的拓展资源，包括学术论文、时政信息、重大事件等。根据下载量、点击率、浏览时长、转载量、评论条等由电脑自动评分。
在混合式教学模式下，将“诊断式评价”、“形成式评价”、“终结性评价”相结合，采用系统自动评价、学生自评、同伴互评、教师评价等方法，意见反馈时间、学习频率、学习进度调整次数、在线测试成绩、小组讨论活跃度、期终考核成绩是反映互动频率、学习进程、学习绩效的评价指标（见表1）。对开放式的讨论、论述题，可以通过小组演讲展示和学生自评、同伴互评、教师评价相结合的方式，据以考查学生学习能力、创新能力，通过思维引导，鼓励学生自主思考、相互借鉴、表达思想和见解。
混合式教学是中国特色教学情境下解决教师与学生“一对多”这一比例严重失衡现象的合理解决方案，对系统评价体系的科学性、自动化程度，对教学团队的构建及其任务分工的合理性提出了较高要求。根据学生信息反馈和教学评价的结果，修正教学设计。如针对正确率较低的知识点，增设在线视频、任务活动、演练习题。针对学生活动低效的问题，增设指导助教。针对学生评价片面的问题，增设教师阐释和改进环节。
表1 学生学习过程及成效评价
建立科学可行的教学评价体系，是提高课堂教学质量的保证。在泛学习情境下，教育应侧重问题探究，聚焦学习动机、行为习惯、意志力品格，而非仅仅关注分数和结果（焦健，2018）。教学评价的目的在于掌握学习动态、监控教学过程、评估教学质量、及时发现和纠正问题。因此教学评价体系既要反映高校教学的共性，又要针对不同专业、不同课程、学生和教师群体异质性动态调整。教学能力评价需要解决四方面的问题。一是界定素养范围，包括信息素养、科学素养。这涉及到教学培养方案的合理性。二是界定能力，包括通用层次能力和学科层次的能力。通用层次的能力为基础能力，表现为计算机应用能力、图书检索能力、学习能力、社会责任等。学科层次的能力以通用层次的能力为基础，与学科特定相对应，表现为辨析问题、逻辑思维能力、论证能力等。三是教学评价体系。包括评价指标和权重分配两部分。教学评价的内容包括知识水平、思想态度、行为素质等，测评层面包括学习渠道、教学手段、教学内容、教学方法、教学资源等。对学生学习活动的评价方式有：学生自评、学生互评、教师评价等。学生自评属主观性评价，有助于自我反思和总结，强化学习自律。对教师的评价方式有：教师互评、教师自评、学生评价等。关键问题在于：如何将评价指标与学科素养相对应，将各层次的学科素养与教育评价标准相对应，以反映教师的教学能力和学生的学习能力。四是教学评价的后续追踪。美国心理学家罗杰斯支出：教学评价的意图是为了改进和优化教与学的过程。因此，对教学评价的结果是否经教师或学生认可、反思并提出改进方案，是评价意义的重要体现。
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作者简介：陈勇珊（1994.5-），女，广东佛山人，广东财经大学研究生，营销学方向；屈韬（1971.5-），女，湖南长沙人，广东财经大学教授，跨国经营与管理方向；李佳蔚（1999.5-），男，山东邹平人，华南师范大学助教，计算机与科学方向。
课题：获得广东省本科高校高等教育教学改革项目“泛学习情境下的教学评价体系研究”的资助