广东中山市特殊教育学校 胡静莲 528400
[摘 要] 理念是行动的先导，准确把握特殊教育学校校本课程开发的理念不仅对于研究特殊教育校本课程的开发具有重要意义，也对校本课程的实施具有重要启迪作用，本文通过对特殊教育理念的演变、特殊教育校本课程开发的理论基础以及特殊教育学校校本课程开发理念的研究，希望对特殊教育学校校本课程开发的进一步研究能够有所助益。
[关键词] 特教学校；职业教育；校本课程；理念
一、特殊教育理念的演变
从特殊教育诞生至今,人们对特殊教育的认识不断地进步和完善，可以说特殊教育的理念演变是与社会的进步和科学研究的发展同步的.如陈蓓琴等人从特殊教育发展历程解读了特殊教育理念和课程的演变:[1]18世纪至20世纪初期在启蒙运动的影响下，出现了隔离式的特殊学校,开始对残疾人进行教育，这一时期注重通过教育对残疾人进行感觉替代及认知补偿能力训练，使其获得维系生活的一技之长；20世纪中叶至90年代中期受“一体化”和“回归主流”运动的影响，使得更多的残疾儿童进入普通学校接受教育，而特殊教育学校的培养目标也逐渐与普通学校教育趋同，注重残疾学生基础知识、基本能力、公民基本道德素养和为未来的学习与生活打基础；20世纪90年代以后，全纳教育在世界范围推进全民教育的背景下被提了出来，全纳教育在价值取向上更加强调教育公平，关注学生的个别差异和特殊教育需要的满足，确保每一个学生接受平等的教育。与此过程相似，邓猛等人[2]从社会科学范式变迁的角度分析了特殊教育的 发展过程，认为实证与建构主义、现代性和后现代的冲突与交融改变了特殊教育的理论模式和实践方式.学校应达成所有的儿童都有学习能力与获得成功的权力的共识,学校应成为每一个儿童获得成功的地。2008年改革开放30年之际,孟万金提出了“以人为本”的大特殊教有理念,主张“尊重个体，尊重差异”,倡导“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育；人人都关心特殊教育,人人都享有特殊教育”的大特殊教育体系。[3]坚持让所有学生受益的原则；不再囿于专门针对残疾问题或仅涉及特殊学校,而还可能为普通学校中的学生提供额外帮助不再仅以残疾学生为主体、以补偿残疾学生的缺陷和满足残疾学生的需要为己任，而是以班级和班级集体中的每个学生为本位，以提高对所有学生的教育质量为使命，在处理学生的个别化教育需求与班集体中其他同学的关系上主张集体主义与个人主义相结合，即在班级整体教学质量优先的前提下，尊重和保障每个人的个别化教育需求。
二、特殊教育校本课程开发的理论基础
特殊教育校本课程开发有着其深厚的思想基础，其中既包括与普通学校校本课程共同的思想基础，如施瓦布的实践模式和斯腾豪斯的过程模式，又有着自身特有的理论思想，如陶行知的生活课程理论和人本主义课程理论等这些理论思想共同指导着特殊教育校本课程开发的实践。
(一)课程开发的实践模式和过程模式
校本课程开发的思想基础主要代表人物是美国的约瑟夫?施瓦布和英国的劳伦斯?斯腾豪斯。施瓦布在总结美国的“新课程运动”失利的教训基础上建立了“实践性课程模式”,发起推动了“走向实践运动”:而斯腾豪斯则确立了“过程模式”,发起并领导了“教师即研究者运动”。两者的理论建构和实践探索不谋而合，相得益彰，共同奠定了校本课程开发的思想基础
(二)陶行知生活课程理论
伟大的人民教育家陶行知先生在批判传统教育的基础上创立了生活教育理论，深刻地影响了我国的教育，对当前的新课程改革有着重要的现实意义。作为生活教育理论的重要组成部分的课程理论，受杜威实用主义教育思想的直接影响，表现出了两个重视：一是重视课程内容的社会生活性、实用性和时代性；二是重视课程对象，即儿童的兴趣和发展需要，重视儿童的活动，强调做中学。陶行知的生活课程观包括课程目标观、课程内容观、课程资源观、生活实施观和课程评价观。陶行知的生活课程目标首先是让人成为人，成为“真”人，成为“活”人，即培养学生的健全人格。他认为生活即教育，课程的目标应是改善生活，应是让学生在以后过上更好的生活；课程内容应是以生活为中心的活的知识，而没有以生活做中心的书本是死书本；生活课程的资源来源于社会，社会的教育资源也就是学校的课程资源，社会到处是生活，也就是社会到处是教育资源和课程资源。
(三)人本主义课程理论
人本主义课程论产生于20世纪70年代的美国，到目前,已经发展成为更加完善的一种新的课程观.人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等人强调学校教育要尊重学生的本性和需要，因此，人本主义课程又称为人性中心课程。它从面向完整的机体—学生的课程这一立场出发，批判学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上，强调人的情意、情感和人格的重要性。因此，基于人本主义课程理论，学校在课程决策时需要遵循以下原则：第一，课程决策须以尊重学生为前提，课程目标、内容及实施应适合于学生身心发展特点。根据这一原则，课程必须适合每一个学生，学生存在个别差异，因此课程应是因人而异的。第二，课程决策应充分考虑课程内容与学生生活及社会现实的紧密联系。因为儿童是生活在现实社会中的不可避免地与社会生活发生各种联系和相互作用，因此人本主义者也强调课程的社会相关性，这样才能体现儿童学习的主体性。第三，课程决策应顺应课程朝综合化发展的时代主流，将课程从多方面综合。人本主义课程论强调整合的原则，在认知、情感和行为三者的相统一的基础上,将知识课程与体验课程整合。第四，课程决策应注意发挥儿童、家长及社区的积极参与作用。人本主义课程论注重吸收学生及社区参与课程计划及其实施方案的决定，将所有人—全体学生、教师、家长、行政人员、居民纳入课程的要素之列，从而形成了一个包括显性课程和隐性课程在内的大课程观。
三、特殊教育学校校本课程开发的理念
在当今这种尊重文化多样性和个性化发展的时代，学校的持久生命力越来越取决于学校自身独特的教育哲学思想和办学理念，这种教育哲学思想要渗透到校本课程的开发之中，正是学校的教育哲学思想和办学宗旨的贯彻落实，才开始了具体的校本课程开发的实践过程，反过来而言，没有明确的教育哲学思想和办学宗旨的学校是不可能成功地进行校本课程开发的。
中山市特殊教育学校办学理念在校本课程开发过程中的渗透具体体现在校本课程开发所秉持的“以生为本”的课程观、“全员参与”的合作精神、“追求个性化”的创新精神。
1.“以生为本”的课程观
在课程改革的过程中，学校始终坚持“以生为本”的课程发展,为每位学生制订个别化教育计划，创造“最少受限制环境”,根据学生的需求推进宝塔式的课程目标，即第一层级(塔底层级),帮助所有的学生掌握基本的生活自理技能和社会交往技能，具有基本的生存能力；第二层级(宝塔中段层级),帮助大部分的学生具有生活自理技能，适成社会的能力，并能掌握一定的劳动技能,获得一定的生存质量；第三层级(塔尖层级),帮助少部分学生具有生活自理社会适应、职业竞争和自食其力的能力，获得较高的生存质量。秉着以适应为中心，配合学生身心能力的发展历程，通过不同层级目标的学校教育、康复、职业训练，掌握生存的基本技能和态度，搭建起终身学习的平台，为达到此课程目标，学校提出了“生活即教育”的课程生态观，即以生活适应为主线，以现实生活为载体，以生涯发展为方向，在“做中学,学中做”,将教育、康复、就业训练等活动贯穿生活的整个过程、渗透生活的各个方面，通过不同学习领域的教育活动，学生最终学会照顾自已，养成良好的学习、生活、劳动、卫生的习惯和进行社会交往的正确态度，掌握适应社会生活必需的技能即适应个人、适应他人、适应社会。
2.“全员参与”的合作精神
校本课程开发强调教师是课程的决策者，并且这些决策应该由决策结果所要涉及的所有人参与，在校本课程开发过程中需要以教师为主体，形成由校长、课程专家、学生及家长以及社区人出共同开发课程的共同体、因此，学校采用的是“自下而上”全员参与的课程改革。
3、“追求个性化”的创新精神
勇于改革和创新是学校的重要办学理念，为此学校提出树立科研兴校的思想、创新出特色的思想、科研为教学实践服务的三大思想，进一步深化学校内涵发展，以校本课程开发为依托，学校鼓励教师围绕教学实践开发校级课题，申报市级、省级、国家级课题，通过自由中报、专家评重等形式，支持教师自带课题参与学校课程的开发与建设，为提高教师教科研意识，学校制定了《科研课题管理办法》,对课题加以严格管理,投入大量经费,并及时兑现奖励,至2020年共完成课程改革方面数10个国家级课题、20多-个校级课题的研究工作教师的科研能力、教学水平以及创新能力得到了突飞猛进的提高。
[1]陈蓓琴，谈秀菁，丁勇，特殊教育理念的嬗变与课程的发展一关于特殊教育学校课程发展的比较研究[J],中国特殊教育，2009(11):8-12.
[2]邓猛，肖非。隔离与融合：特殊教育范式的变迁与分析[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2009(7),134-140.
[3]杜晓萍,解读全纳教育，建构全纳学校一一人本特教视角[J].中国特殊教育，208(10)16-21.