《语文新课程标准》中提出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。” 从这描述来看，新课标中没有规定略读课文应当怎样教学，仅是点明了略读是一种阅读的方法，是一种与精读和浏览并列的阅读方法，这种方法不一定非得在略读课文中习得，在精读课文中同样可以运用这三种方法。
略读课应“略”在何处？是否因“略读”二字就不敢提“精”呢？这些问题却引发着我去思考，去追寻如何上略读课的答案。
基于此，我结合胡国花老师执教的《彩色的非洲》一课，谈谈自己对略读课教学的一些看法：莫让“略读”遮望眼，讳言“精读”放自流。
一、略读教学，要进行“精”处理，不能一略而过
略读，并不能等同与略读教学，正如阅读不是阅读教学一样。略读的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。略读教学是一种教学活动，它承担了更为广泛的任务。对略读课的教学，不只是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。这就要求教师在教学设计前，要细读文本，设计宜精处理，不能一略而过。胡老师的教学设计不管是教学目标（认识生字、熟记词语；朗读课文，了解非洲独特的自然景观与风土人情，体会作者对非洲的赞美之情；领悟文章的表达方法）的拟定，还是教学环节（谈话导入，走近非洲；进入情境，感受非洲；初读课文，扫清障碍；研读课文，感悟非洲；总结全文，携手非洲；课后拓展）的实施，都让人看到了教者对教材的细读和把握是非常到位的，教学设计是留有空白的预设，正是这空白让人看到设计的精妙，而不是放任学生自己读书，教师失去课堂教学平等首席的空预设。
二、略读过程，“略”与“精”并行，不能单一存在
略读课文一般都是安排在本组课文的最后一课，很多人都认为，略读课就是放手课，只有放任学生自主学习，这才叫真正的略读。老师稍一引导，或者是在段落中进行讲解，那就不符合教学要求，模糊了课型，把略读课上成了精读课。对这种看法，我不以为然：精读和略读是两种方法，在操作中并没有严格的界限。处理精读和略读课文，教师要有自己的主见，（有些在大修订教材的略读课文，在新课程教材中就是精读课文）教师教学时，要引导学生把从精读课中学到的学习方法在略读课中运用、实践，培养学生的独立阅读能力。所以在教学过程中，略与精应该是并行的，该略时略，该重时精。
（一）整体感知求略
略读课文，只要求学生粗知文本大意，学会浏览、从中获取信息。由于前面已有了相关主题的文章，加上略读课文前还有阅读提示，所以让学生自读课文，整体感知课文大意时求略，教师不必进行细讲，只要学生能说出自己读到的大概意思即可。胡老师对这一个环节处理得非常好，真正做到了略读，她仅以“作者对非洲的感受是什么？”这一问题，让学生在读书后找出了能体现作者感受的真切的句子，“非洲是一个色彩斑斓的世界”，那就是课文的大意，然后就围绕这问题进行下一个环节的学习，真正落实了略读课之“略”。
（二）重点感悟求精
有人认为“略读课文，应该是少读为佳。”这一观点，我难以苟同。
略读不是少读，略读课文同样要多读，这“多”包括多层次；它也不是浅读，不是线式的读，也不是接受性地读，而是创造性的读，反思性的读，批判性地读。只有这样的读，学生才会在读中跟文本、作者、老师对话，才会有自己独特的阅读感悟。“非洲真是一个色彩斑斓的世界！表现在哪些方面？”这是阅读提示抛出的问题，也是胡老师指导学生读书的一个抓手，学生依据这个问题，进行自主性的读书，圈圈、画画、写写，然后在小组内交流，在班级中汇报“非洲的骄阳蓝天、植物世界、动物世界、日常生活、文化艺术”等方面都是彩色的，课文重点就这样轻而易举地突破了。如果胡老师只要求学生读一遍就过去了，试想，学生真正能感受到非洲的彩色体现在哪里吗？他们能在读的过程中感受到非洲独特的风土人情吗？
三、拓展要适度，课堂“略”去的不应该是读书声
略读课文一般都排在本单元的最后，这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外，还应该让略读课文发挥总结与延伸的作用。从这一意图上看，略读课文教学的自由度增大，学生自主阅读的空间很大，拓展度也高。遗憾的是，我在听了不少教师上的略读课后，有一个让人担忧的发现，他们的教学有一个共同点，就是拓展得多，读得少！也许是看了“略”字，老师在教学设计中就把读的过程省掉了？把略去的时间，做了无度的拓展，而这拓展基本上都是用多媒体展示的，声、光、色、形在课堂纷呈，文字、图像、声音、影像交相辉映，缺少了读的课堂，冲淡了语文学科的教学特点，把略读课变成单纯的多媒体课件展示课，教师成了不折不扣的“放映员”，教师在课堂教学中的主导地位让步给了多媒体，这样的拓展让人不免心生伤感，语文教学连根都找不到了。胡老师的拓展安排得较好，让学生课后去阅读《走进非洲》这本书，有兴趣的同学可以从网上或是书籍中去搜寻中非友谊的文章。她的拓展是真正的课后延伸，激起学生对非洲这块土地的关注，饶有兴趣地去探寻知识。
四、略读课文教学，不必因“略读”二字而讳言“精读”
众所周知，略读课文不像精读课文那么严格细致，只要求粗知文章大意。但并不意味着教师就可以放任学生，一节课马马虎虎，草草了事。如果只把略读教学的读书停留在初读阶段，不引导学生加以总结与反刍，他们读到的东西就会成为过眼烟云。如果教师因为对略读二字的理解上有差异，就会使略读教学陷入盲目性。以为粗知大意就是浅知，就是少知，这样的教学是极其无知的。其实，粗知是相对精读课文而言的，从另一种意义上来讲，略读课文的教学目标更为集中，教学重点更为突出，那是因为少了生字的学习，但在阅读的方法上，决不排斥精读，文章的重点、精彩之处还是要引导学生品读，使略读与精读互相融合，综合运用，这样才能真正地达到在略读课文上积累优美语言的目的。也才能在内容理解、情感陶冶与语言感悟上达到比较理想的效果。因此，胡老师的“研读课文，感悟非洲”这一环节的安排，不应该被评为精读过度，我倒以为这是这节课的一个亮点，正是这处精读，让学生真正地理解了课文，品味到了语言的美妙，感悟到了非洲的独特风情。
“教材无非是个例子”，略读课文也一样，我们思考“略读课应该如何上？”并在教学中实践，这已经是用心在教学教研。在新课标的理念下，教师不要拘泥于传统上理解的“精读课、略读课”，要敢于冲破“课型”的藩篱，树立大语文观，增强课程资源意识，“精”“略”依教材、学生实际而定，那略读课也就成了高效课。