“原阅读”的构建策略与实践方法

发表时间:2019/12/13   来源:《中小学教育》2020年第392期   作者:肖庆辉
[导读] 《义务教育语文课程标准(2011年版)》明确提出了语文课程的根本任务就是语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养。

吉林省前郭县海勃日戈镇蒙古族中心小学 吉林 松原 131117
        《义务教育语文课程标准(2011年版)》明确提出了语文课程的根本任务就是语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养。语言文字运用能力包括听、说、读、写四个方面,这四个能力的培养,在不同的学段应有所侧重。也就是要求教师在小学高年级阅读教学中,一方面要关注文本“写什么”;另一方面更要引导学生去体会文本“怎么写”,关注这样的内容是用怎样的方式表达出来的,这就要求教师在教上下功夫,活用教材,将两者融会贯通,引导学生学以致用。“原阅读”的提出,就是针对时下的小学语文阅读课堂,教师研究教材多,考虑学生少,课堂上环环相扣、层层讲练、句句提及,老师们最担心的是文本中的哪个点掉了,哪个点没做闪亮。这些想法自然没错,但老师们却很少去考虑我们的学生是否有兴趣。反复讲练的课堂上,文本容易支离破碎,学生对阅读的兴趣也消失殆尽,基于此,“原阅读”进行了方向性的改变。原为“源”的古字,本义就是“源泉”,学生阅读的源泉为文本,学生阅读的根基为自身对文本的理解。阅读教学的原点从学生起,终点还是至学生终。
        一、“原阅读”是教与学相长的过程,也是师生协同发展的过程
        1.学生层面:螺旋反复的上升过程。日常教学教学中可以看出,“原阅读”注重让学生走过阅读教学的全部过程,而不是局部;它注重完善知识能力的累积过程,注重完善问题的发现、提出、分析和解决过程。对学生而言,这是一个螺旋反复的上升过程,能有效提高学生的语文素养。
        2.教师层面:“原阅读”同样是基于学生积极思考后进一步的提升,学生在老师的扶助激励下,自主爱上阅读,创造阅读成果,享受阅读体验。学生在老师帮助下的自学、互学、展学;这个过程中学习是起点,也是归宿点,它将为学生提供可持续发展的阅读动力,从而达到乐读、能读、会读,回归本位的扶助过程。在“原阅读”教学中,教师实施行为是与学生一一对应的,教师“搭建平台”“构建环节”“创设情境”都是为学生学习创造条件,教师“布置指导”“组织反馈”是对学生学习提供帮助和检查督促,所以教师的教学过程实际上就是一个回归本位的扶助过程。
        二、“原阅读”在教学中的实践方法
        1.先读为本策略。在每学一篇新课文之前,要让95%的学生读文本。原阅读要做的是不只是读,而是重点地读、有指导地读、有成效地读,要让学生从能读走向会读。
        (1)能读的准备。


当前,到了小学高年级,学生的识字量及对文本的理解力已达到一个较高水平,但为了让每一位学生都能自主阅读,单元集中识词是一种较好的辅助先读方式。用一节课的时间去完成一个单元的字词及日积月累的教学,将为学生自主阅读提供必备条件。老师可以落实了五个确定,让学生在文中勾画字词,确定点;在课堂上读词正音,确定音;找出不理解的词语,借助多种方式理解,确定义;用词造句或说话,确定用;最后听写词语,确定形。
        (2)会读的扶助。一是注意时间的把控。在实施初期,若每日自主阅读时间为四十分钟,宜在校内并在老师指导下自主完成,待学生养成自我阅读习惯以后,逐步将自我阅读放在家里完成。二是注意内容的把控。原阅读与其他阅读不同在于不是“你今天读了多少遍”,而是读后的收获要让学生呈现出来。我们确定了自主阅读的六个方向,要求学生在阅读过程中呈现出来。这六方面内容是:文题作者、文本主旨、好词积累、佳句理解、我会质疑、我会创作。其中“好词积累”是学生在自主阅读后认为需要掌握的词语,可以写一遍,也可以多写几遍;“我会创作”更要注意分层要求:学生根据文本中的相关信息,可以仿写、续写、写剧本、写读后感、写诗,可以选词造句,甚至可以画画,只要能表达阅读所得,皆可。当看到“我会创作”中的那些创新火花,我们时有“误入藕花深处”的快乐,也有“柳暗花明又一村”的惊喜。三是注意质量的把控,只有真正落实了内容,才能让学生实施真正的阅读。
        2.以读定教策略。建构主义认为,学习是由学生自己建构知识的过程。教学不能无视学习者的已有知识经验,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点。基于此,以文本为载体的原阅读教学,必须基于学生读的程度开始。教师在对学生自主阅读成果的检视中,要及时发现学生的困难及成功之处,教师将这些因素植入课堂,作为教学重点与突破点,阅读教学才真正有效。以读定教策略要求教师对学生一读就懂的内容,不必花过多时间去条缕分析,费时、费力、费心。以读定教,更多地在于关注学生自读后的收获与疑惑,将收获与疑惑作为课堂的起点,在课堂中呈现收获解决疑惑。
        3.专题阅读策略“原阅读”不支持阅读教学。指导只停留于教材。“原阅读”的始是自主阅读,终同样是自主阅读。专题阅读是学生文本阅读后的自然延伸,其内容一定是名家经典或适合儿童心智的文章或书籍,也可以是对教材中选编文本的拓展阅读。如学完的《白鹭》后,让孩子们读《红楼梦》。孩子们既有了阅读兴趣,又有了较深刻的感悟。专题阅读贵在“专”,一是要做好阅读内容的专门推介,二是要在学生自主主阅读后开展专门的阅读交流。老师可以将语文课上节约的时间改设为专门的读写课,为学生搭建展示自读收获的平台,或者创建相应情境,让学生进一步深入感悟文本内容,激发进一步的阅读兴趣。
        总之,“原阅读”的课堂追求教学环节清晰,教学目标明确,阅读之度把控在于教师。教师要捋清教学材料,让它们能有序有效呈现;要确定课堂画面主体,以主体吸引学生眼球。教师的作用就是在学生已有阅读基础上,加快阅读的速度、质量,提高学生的阅读能力。
       

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