中国高校日语系高年级学生导入“ゼミ”课程的可行性探讨

发表时间:2019/9/27   来源:《知识-力量》2019年10月43期   作者:戴林
[导读] 本文认为国内高校需要在高等教育教学方式上进行改革和探索。“ゼミ”课程不失为一种有效的方式。设置“ゼミ”课程需要突破以下几个问题:第一,教师的酬劳问题;第二,教师的参与度;第三,根据学生情况进行灵活的应变判断能力;第四,学生的参与度;第五,语言问题。在以上问题充分考虑的基础上,可以尝试在日语系大三下学期集中开设并结合毕业论文来组织课程。
(江苏大学外国语学院,江苏 镇江 212013)
课题:本文系2017年度江苏省高校哲学社会科学研究基金项目:日本高校外语专业学士课程改革研究(项目批准号:2017SJB1081);2017年度江苏大学教育教学改革与研究课题:中日大学本科外国语专业建设特色比较研究,一般课题(B);2014年度校高级人才启动项目:日本文化产业发展的态势与启示(项目批准号:14JDG104)的阶段性研究成果
摘要:本文认为国内高校需要在高等教育教学方式上进行改革和探索。“ゼミ”课程不失为一种有效的方式。设置“ゼミ”课程需要突破以下几个问题:第一,教师的酬劳问题;第二,教师的参与度;第三,根据学生情况进行灵活的应变判断能力;第四,学生的参与度;第五,语言问题。在以上问题充分考虑的基础上,可以尝试在日语系大三下学期集中开设并结合毕业论文来组织课程。
关键词:中国高校;日语系高年级;“ゼミ”课程

 
          1.有关“ゼミ”课程的先行研究
          “ゼミ”起源于德国,1732年哥廷根大学设立了语言学习明纳,后来逐渐发展到哲学、文学、海洋、数学等领域。早期习明纳的做法是:事先指定某个学生在讨论前一周写好论文,并送给参加习明纳的每位成员阅读,然后大家围绕这篇论文进行讨论,其中一部分成员指定轮流为答辩者,而另一部分成员则对他们进行反驳,指导教师仅在讨论前后做简短的评述。在21世纪初,美国83.5%的研究型大学在一年级都设置了习明纳课程。主要有以下几种形式,①哈佛模式:哈佛大学在2003-2004年中开设了103门习明纳课程。内容采取单一主题形式,多是跨学科的课程。每个班一般限定14名学生,讨论通常有两种形式:一是小组讨论布置的阅读材料;二是3-4名学生参加的导师辅导课,主要阅读或评论学术论文。教师主要来自文理学院,还有其他的专业学院以及其他大学的访问学者等。②加州大学伯克利分校(以下简称伯克利)模式:伯克利每个学期开设大约100门习明纳课程,内容非常丰富。其特点是将一年级与二年级的习明纳课程结合起来,有为一,二年级共同选修的习明纳课程。此外,课程时间分布不一,有一个学期,8周,5周的。但是总学时基本一致。③杜克大学模式:杜克大学将一年级习明纳课程定位为“综合学习机会”。学校开设了12组“FOCUS课程(跨学科)”,每一组包括4门习明纳,1门写作习明纳和1门跨学科课程。学生可以根据自己的兴趣提出申请,学校将习明纳和写作习明纳限定在15人左右。习明纳和写作习明纳每周2次,跨学科习明纳以聚餐的形式展开。这类跨学科课程主要有以下几个特点:是一种小组学习;是一种跨学科学习;是一种共同学习。④加州大学洛杉矶分校模式(以下简称洛杉矶):学校每年开设150门课程,每个学期基本50门课。学生自愿申请,每门课限定15人。主要形式是开设课程模块,每一个课程模块围绕一个大的主题,其中有3门跨学科课程,时间1年。第1,2门课程主要以讲述为主,还有讨论试验等形式。第3门课是小组讨论某个具体问题。
          很多学校对开设习明纳课程的教师有奖励措施。从早期习明纳的做法可以发现最初的习明纳载体是论文,课前答辩双方都要进行阅读准备,讨论主要以辩论的形式出现,导师做发言和总结。在欧美研究型大学,习明纳已经成为一门专门的课程。
          2.日本本科实施“ゼミ”课程的现状及问题
          本文将以千叶大学教育学部为例进行说明。千叶大学教育学部在1年级开设入学教育,并实际体验中小学的教育现场。此外,普遍教育中心会设置各类课程供一年级学生学习,类似于国内的通识教育课程。学生可以根据自己的兴趣爱好选取其中的课程。从2年级学部开始设置专业课程,由于在日本当老师要取得小学、中学教师资格证,尤其是小学教师资格证的学分较多,所以很多学生在2年级就开始选修很多的专业课程学分。在进入3年级之前,学生将有一次比较细的专业分化。即每个学生将选择指导自己将来毕业论文的导师,选择依据每个学生的兴趣爱好以及以后毕业论文的方向,然后会进入导师的教研室学习。因此,进入3年级之后,学生不再是一起上大课,而是以导师的教研室为依托进一步开展学习活动。

学生会进入不同的教研室学习,比如有学校教育学,政治政策学,体育教育等。课程均以“ゼミ”的形式展开。通常会有一名学生当选为干事协助老师工作。课程还可能包含留学生,研究生和博士生。
          课程内容主要包含以下几种:①阅读资料(新出版的书籍,导师选择的内容等)。材料会通知大家提前阅读,由一位同学作为代表发言(每次轮换),首先是对内容的综述,然后阐述自己的疑问以及思考。接下来其他的同学就以上内容进行讨论,内容包含对发表者提出的问题以及自己的疑问和思考。进行过程中导师通常从学术的角度进行讲解并介绍相关学术研究及观点,有时也会将逐渐远离的主题拉回来,打破沉默,开始另外的话题;②就某一主题进行辩论。例如:日本加入app,正反双方同学在课下收集资料,寻找数据证明本方的观点,导师最后就辩论过程进行总结并提出自己的见解供学生思考;③讨论学生的毕业论文。包括选题,论文中期汇报,论文框架构成等。在学生汇报过程中可以得到导师和同学的意见;④每年的暑期会组织学生(研究室)去合宿。合宿就是一个研究室的学生和导师选择大家感兴趣的地方,一边郊游一边学习。合宿过程中会安排几次发表,比如论文中期汇报等,学生汇报自己的成果,导师会提出一些建议以及今后的写作方向。
          除了“ゼミ”,日本还有很多的“演习”课程,集中演习等。也属于“ゼミ”的一种,较“ゼミ”而言,演习的综合性更强。
          日本的“ゼミ”课程也存在以下的一些问题,第一,讨论的过程中会出现跑题现象。由于讨论都是自己研究室的学生,彼此很熟悉。会有同学把问题扯远,从而浪费了课堂时间。第二,辩论过程中会出现对立的尴尬场面,比如异文化理解问题。第三,讨论最终成为茶话会。第四,讨论过程中出现空场,没有人发言等。以上问题的解决需要导师和学生的有效配合。
          这种教学方式的有益之处:第一,提高阅读能力(阅读材料,发现问题,查阅相关资料阐述自己的观点等);第二,提高语言表达能力和沟通能力,思辨能力;第三,不断改善毕业论文的写作;第四,提高人际关系交往的能力;第五,提高异文化交际能力。
          3.日语系高年级学生导入“ゼミ”课程的可行性探讨
          就“ゼミ”课程的功能国内学者已经有很多的探讨。比如,整个教学以学生主动型学习为主。它使学科课程得以延伸,是课程的深化和拓展。此外,还具有扩大阅读范围和提高阅读水平,促进合作研究,提高表达能力等功能。
          对于高校日语系高年级学生来说,初次引入此课程,首先要发挥其阅读功能和逐步培养学生自主学习的功能。阅读量和阅读能力的培养是文科生必备的素质,所以利用“ゼミ”课程可以使学生集中时间阅读文献资料,提高其知识的积累和如何读懂文献的能力。从以上学校的实践来看,设置“ゼミ”课程需要突破以下几个问题:第一,教师的酬劳问题。由于是新导入的“ゼミ”课程,如何计算课时量;第二,教师的参与度。教师是否愿意参加,因为此类课程教师需要付出更多的精力和时间;第三,根据学生情况需要进行灵活的应变能力。包含开设方式,内容难易度等问题;第四,学生的参与度。学生对此类课程重要性的认识,学生是否会积极收集资料,大量阅读,积极讨论等;第五,语言问题。由于大部分学生是在进入大学之后才开始学习日语,所以如何循序渐进的开展课程需要结合学生的现实情况。在以上问题充分考虑的基础上,可以尝试在大三下学期集中开设并结合毕业论文来组织课程。
参考文献
[1]李均.习明纳:历史考察与现实借鉴[J],石油教育,1996年10月.
[2]李蓓.本科seminar课程教学的综合分析[J],教育与现代化第4期,2003年.
[3]刘宝存.美国研究型大学一年级习明纳尔课程[J],外国教育研究第3期第32卷,2005年.
 
 
投稿 打印文章 转寄朋友 留言编辑 收藏文章
  期刊推荐
1/1
转寄给朋友
朋友的昵称:
朋友的邮件地址:
您的昵称:
您的邮件地址:
邮件主题:
推荐理由:

写信给编辑
标题:
内容:
您的昵称:
您的邮件地址: