论通才教育与专才教育

发表时间:2019/5/13   来源:《知识-力量》2019年8月26期   作者:丁靖怡
[导读] 长期以来,在高等教育人才培养中是否应采用通才教育或专才教育一直是争论的焦点。为了适应21世纪科技、经济和社会发展的需要,高等教育提出了人才国际化、社会化和个性化的培养目标。
(聊城大学,252000)
摘要:长期以来,在高等教育人才培养中是否应采用通才教育或专才教育一直是争论的焦点。为了适应21世纪科技、经济和社会发展的需要,高等教育提出了人才国际化、社会化和个性化的培养目标。本文探讨了通才教育与专才教育的含义与特点,区分了通才教育与通识教育,为高等教育人才的培养提供了一些建议。
关键词:通才教育;专才教育;人才培养

 
         进入21世纪后,高等教育面临一个不可回避的问题,那就是知识经济时代的高等教育,应该培养什么样的人才的问题。大学应该培养具有知识广度的通才还是具有某一方面深入知识的专才,一直是教育界讨论的永恒话题。
          一、通才教育与专才教育的概念界定
         在《中国现代教育问题史论》中这样界定通才教育与专才教育。所谓通才,通常是指学识渊博、具有多种才能之人。从人才学、教育学的角度,通才是知识面较广、发展较全面、活动领域较宽的人才;所谓专才,是指“只着意于某一专业甚至是一个小专业的某一方面的深入研究,知识面较窄的人才”。一方面,现代科学发展日益专深,学科分化高度精密,即使天赋上智,一生也难以穷尽某一专门领域之涯;另一方面,现代科学发展又日趋综合,边缘学科、交叉学科等不断涌现,产业结构变化、职业频繁流动以及人自身的全面发展,都对人才培养提出了更多方面的要求,这也就出现了通才教育与专才教育的内在矛盾。
         通才教育与专才教育不仅是一种价值层面的教育理念,更是一种实实在在的培养目标和培养模式;通识教育与专业教育则更多地体现为一种理念及其指导下的课程设置。并且,前者之间主要是矛盾关系,后者主要是并列关系,及时含有矛盾,也是统一多于对立通才教育可以依托专业教育,专才教育则通常排斥通识教育[1]。
         古代的著名学者往往是文理兼通的通才,他们的涉及的专业之多,知识之渊博往往令现代人望尘莫及。梁启超就主张通才教育,并且十分重视儿女这方面的教育。他认为,第一,专才教育使人知识偏狭。第二,知识偏狭不仅会导致胸襟狭窄,还会使人生活单调。第三,单调的生活可能使人产生厌倦,而厌倦则是堕落的根源。
         当年教育界的泰斗,北大校长梅贻琦和浙大校长竺可桢也持此主张。认为通才教育可以培养"无所不思,无所不言"的独立人格,专才教育使人不会思考,只会做听话的驯服工具。
         胡适曾说:“专供一技一艺的人,只知一样,除此之外,一无所知。这一类的人,影响于社会很少。又有些人广泛博览,而一无所长,虽可以受到一批人的欢迎,其实也是一种废物。理想中的学者,既能精深,又能博大。精深的方面,是他的专门学问。博大的方面,是他的旁搜博览。埃及的金字塔,高四百八十英尺,底边各边长七百六十四英尺。塔的最高度代表最精深的专门学问;从此点依次递减,代表那旁收博览的各种相关或不相关的学问。塔底的面积代表博大的范围,精深的造诣,博大的同情心”[2]。
         在我看来,通才教育体现在以下几个方面:第一,艺术和科学的通才教育。大学理科学生应该重视文科研究。第二,内部学科的知识。指文科或理科下的内部学科,应广泛理解知识。

例如在文科方面,法律,政治,历史,哲学等学科密切相关。主修一门学科的学生必须对其他科目有更多的了解,以提高他们对专业的理解和思考。理科科目之间的关系也是如此。第三,需要指出的是,通才教育不是“广泛而非深刻”,而是要在广泛的前提下深入挖掘某一领域,以取得更高的成就。我们国内的本科教育是基于专业化培养体系建立起来的,非常强调专业化,近几年也有兼顾“通”的趋势。
         二、通才教育与通识教育
         虽然通才教育与通识教育二者之间有相通之处,但通识教育绝不等于“通才”教育。通识教育是指高校全体学生所应接受的非专业性教育,旨在养成能够积极参与社会生活、富有社会责任感,成为全面发展的人所必须具备的广泛的非功利性的基本知识、技能态度。目的在于达到统一的知识,与其对应的是专业教育。通识教育着眼点在“识”,我以为,“通识教育”这个称谓的提出在学术越来越专门化,教育设计越来越狭窄之后才有意义。而通才教育是为了培养具有高尚情操、有高深学问、有高级思维,能自我激励、自我发展的人才。与其相对应的是专才教育,着眼点在于“人”。
         通识教育起源于古希腊的“自由教育”,提起通识教育,人们可能就会想起那本著名的《哈佛通识教育红皮书》。这本书中明确指出,通识教育应着重培养人“有效的思考、交流思想、作出恰当判断以及辨别价值”者四种能力,通识教育课程应包括自然科学、社会科学、人文科学三大领域。哈佛通识教育在一定程度上模糊了国家和文化的界限,他们希望培养最优秀的人才,而非某 一国最优秀的人才。哈佛大学已成为全球通识教育的先行者,该校通识教育的动作也因此备受世人瞩目。
         新亚书院院长金耀基认为,通识教育的比重应该提升到大学全部课程中的四分之一或五分之一[3]。清华大学校长沈君山说过:“通识教育最重要的是实践,不能只是理论。实践的困难包括(1)没有人愿意去管(2)没有教授愿意教(3)没有学生肯花精神听。”功利主义心太强的学生觉得它无用;中学时期无良好通识准备的学生对它疏离;但更根本的原因是学生认为同时课程读的好坏无关紧要,再有的则因通识课程内容肤浅,好应付。通识课程本身没有“受尊重性”可能是问题的核心。
         自从上世纪90年代后期,我国各高校先后开始探索通识教育,逐步推进通识教育的中国化进程。首先,各高校成立了由学生、教师以及行政管理人员等多方群体共同参与的调查委员会,对学校通识教育现状、问题进行有效的调查研究。其次,高校在构建通识教育课程体系时应注重学生的兴趣和实际需求。但任何改革和制度的发展都不是一蹴而就和一成不变的,需要适应时代的变化和发展。目前高等教育正处在关键时刻,我们所在的世界极其多元化,不断涌现科技变革,信息前所未有的丰富,学者们不断思考,应该怎样更好地培养学生,为生活在这样的时代做好充分准备。我们相信通才教育与通识教育对于学生以后能智慧地、有贡献地生活在这个世界上,有着极其重要的意义!
参考文献
[1]李剑萍.中国现代教育问题史论[M].北京:人民教育出版社,2005:179-180.
[2]杜成凡.读书的艺术[M].北京:九州出版社,2005:48-49.
[3]金耀基.大学之理念[M].上海:生活·读书·新知三联书店,2001:149.
 
 
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