谈谈课堂教学行为评价的演变

发表时间:2018/5/15   来源:《中小学教育》2018年5月   作者:龚万钟
[导读] 2017年暑假,有幸参加华中师范大学承办的“湖北省卓越工程第一阶段高中教师高级研修”培训。重回母校接受培训,我感到非常高兴。

龚万钟    湖北十堰一中    442000
中图分类号:G652.2   文献标识码:A    文章编号:ISSN1001-2982 (2018)05-165-02

        2017年暑假,有幸参加华中师范大学承办的“湖北省卓越工程第一阶段高中教师高级研修”培训。重回母校接受培训,我感到非常高兴。
        从教20多年,被听了无数次课,被评到有些麻木;也听了同行无数次课,评价同行的课也变得习以为常;根据工作的需要,也组织对教师课堂教学行为的评价,后来甚至作为学校课堂教学行为评价标准主要制定者。但很少去深入的思考有关课堂教学行为评价的问题,更多的时候是就是论事,按部就班。7月18日上午听了陈实教授所做的《基于教学行为三层次分析的教学评价》讲座,感到很受启发。下面就我的理解交流一下我所经历的关于“课堂教学行为评价方法”的演变,从中我们可以看到,随着时代的发展,教育教学都在进步,尤其是教学正在向更精细化的方向发展。简略粗放式。是最简易的评价,给教师的某节课给出一个十分模糊的定性评价,常见的说法是这节课不错、讲课声音洪亮、板书工整、课堂气氛活跃之类似是而非的评价。这常见于非正式的评课。在较早时期传统的教学模式下,正式的听课评课也会设置一定的评价指标,各地各校的差异较大,例如:较早也较简易的一种评价方法,设置初步的评价指标,并设置评价的侧重点:从以下几个角度来审视一节课的课堂行为:教学目标(看教学目标是否清晰合理)、教学内容(看教学内容容量是否恰当、是否有科学性错误)、教学过程(观察教学过程是否紧凑、环环相扣)、教学方法和手段(教学所使用的教学方法和手段是否多样且适当)、教学技能(板书是否工整、是否用普通话教学、是否使用多媒体)、课堂气氛(看课堂气氛是否活跃,那时不讲学生参与程度)、教学效果(凭评课者的个人感觉对课堂教学效果给出正面或负面的评价)。
        后来在此基础上,评价方法有了一些改进,有的增加了课堂调控的指标,有的还增加的学生对教学效果的评价指标。下面举是一个典型变式方法:
        从以上这三种方式出现在新课程改革之前和新课程改革刚开始那段时间,比如从第三种类型中,虽然引入了“三维”目标的概念,但从中我们还是可以看出,传统方式下,无论是课堂上的“教”,还是对课堂教的“评”,基本都是“老师一言堂”,几乎看不到从哪可以体现出课堂上 “学生是主体”。
        随着新课程的实施,全国各地的学校更主动地进行了新课堂教学模式的探索。尤其是一些为“生存而战”的一类学校,求变的愿望更迫切,探索的力度更大,有些做法虽然有些争议,但至少很多学校的探索组毕竟引起了教育界、甚至是社会的广泛关注,从而也直接导致教育界对课堂教学行为评价的转变。到目前为止,有关“课堂教学行为的评价”发生了以下转变:一是由重“教”向重“学”评价的转变;二是由重“结果”向重“过程”评价的转变;三是由重“传授”向重“引导”评价的转变,与此同时学校对教师课堂教学行为的评价指标也随之变化,并且更加精细,例如:
        高一第一学期课堂教学督导评价项目
        评价
        项目 评价标准 评价等级及说明  A B C
        教案检查 1.课前或课后检查授课教师的教案 有教案且较规范 教案但较简略 无教案
        对课堂教学方法与技巧方面的评价 课前预习 2.有预学案,预习内容题目化,给学生预留有预习时间。 学生完成预习且预习作业已批改 学生完成预习但预习作业未批改 没有具体的预习作业
        预习效果3.上课开始,能采取一定方法反馈学生预习中存在的问题并加以处理。 有检查、处理
        有针对性检查,处理针对性一般或未处理 没有检查反馈环节
        互动研讨4.有安排互动合作学习的环节,且时间安排较充分合理,学生积极参与,思维活跃。 学生讨论积极主动、层次较高 学生讨论积极但层次一般或较低 没有讨论
        5.讨论目标要求明确,讨论主题有价值,有一定的思维高度或广度。 要求明确
        价值较高要求不够明确价值较低只交流答案6.在师生互动中,教师点拨讲解精彩到位,能把学生思维引向深入;针对性强,不面面俱到,不与学生抢话题。 教师点拨讲解较好、且及时给出量化评分 教师未及时点评或随意        抢学生话题能给出量化评分 教师不点评、点评面面俱到或未给出量化评分
        7.教师或学生课堂归纳总结言简意赅,遵循从具体到抽象的思维规律。


 课堂小结归纳及时到位、言简意赅、条理清晰 有归纳但效果一般 没有有归纳
        当堂训练8.有安排当堂训练,有明确的限时完成、独立完成要求。 有训练
        有点评有训练没有点评没有当堂训练课后提升9.有适量的适合本班学情的课外作业,且有选择分层要求。 有针对性较强且适量 有作业
        且适量没有作业或作业量特别大
        10.对学科内容方面的评价 很好或较好 一般 较差
        11.对本节课堂教学总体的评价 很好或较好 一般 较差
        这种评价方案,观察角度更丰富,操作性要较强,评价也会理客观,还捎带对授课教师的检查。这样的评价方法,比传统的评价更客观,对教师教学行为的指导具体,约束了也更强,更重视课堂的有效性。与传统的教学行为评价相比,一个明显的转变在原来主要只针对教师进行评价的基础上,加入了对师生互动、生生互动的评价,应该是在强化引导落实教学以学生为主体,以期落实新课程倡导的“学生是课堂主体”的理念,更充分发挥学生在学习过程中的主观能动性。审视一下这种在课堂教学行为评价中加入的关注“学生在课堂教学中的表现”的评价指标,可发现它主要包括学生在课堂上师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等,即评价学生是怎么学的。应该说这种以评价促进教学行为转变的措施方向是正确的,但这种学校主要从操作层面思考得来评价标准变化,似乎没有一定的理论支撑,也存在不够完善的地方,实践中在许多老教师眼中其“合法性”往往不被认可,常常指为“瞎折腾”。
        在听了陈实教授所做的《基于教学行为三层次分析的教学评价》讲座后,我们对课堂教学行为的评价有了新的认识,通过陈教授的讲解,我们认识到:
        第一,要想较好地评价一节课,需要设立科学、更加客观的课堂教学行为评价标准。第二,要想设计出一个科学的课堂行为评价标准,得首先弄清具体的评价目的。进行课堂评价的目的包括两个方面:针对教师:促进教师教学素养的提高;判断教学效果;促进教师优化课堂教学行为;促进教师自我评价及教学反思,促进教师专业成长;引导教师进行自我评价。针对学生:诊断学生学习过程的优势和不足;及时调节、纠正学生学习行为;帮助寻找更适合的学习行为;促进学习行为的多样化和合理化;引导学生进行自我评价。第三,要分清各种教学行为,在此基础上设计评价分析模型,此后采集相关数据,根据设计的分析模型进行量化分析,尤其要重视量化分析,保证评价的客观性。教师的教学行为是在课堂教学中由教师引起、维持的以促进学生学习的所有行为,是教师素质的外在表现。学习行为是指在课堂教学中由教师引发或诱导的一系列为达到教学目标可观察、可测量的表现。
        ‘互动’通常指的是互为主体的双方借助一定媒介(通常是言语方式)而发生的相互影响、相互作用,它的内容包括信息、情感、态度等。因此,“课堂互动”是指在课堂教学情境中,教师与学生之间、学生与学生之间借助言语、身体或手势、教辅材料而发生的相互影响、相互作用,其内容包括知识、情感、态度等。”第五,要想评价好一节课,得有一定的观察方法。课堂观察的方法,就是“指研究者或观察者带着明确的目的,凭借自身器官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等),直接或者间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。”课堂观察的一般分类如下:按观察情景和对象是否经过严格的训练: 自然观察和实验观察。按照是否借助仪器 :直接观察、间接观察。按照观察时研究者是否参与研究对象的活动:参与式观察、非参与式观察。按观察情景的范围及观察系统化程度:开放式观察——观察者持一种开放的心态,对课堂现场进行全方位的观察记录。聚焦式观察——在开放式观察的基础上,进一步选定观察焦点,即选定一个具体的问题进行观察,例如提问,或者学生投入或者非投入学习的情况。结构观察——是观察者用记号或者画图的形式进行一些简单的信息记录,比如观察者在要观察的实践每次发生时做个记号或者打个勾,或者用图画的方式画出师生、生生之间行为关系(科学课堂讨论图)。这样,最终记录是事实呈现而不是判断。如果将这种观察方法与前两种观察方法结合起来,呈现的事实就会更加详细。系统观察——是在结构观察的基础上,利用现成的编码量表或者分类体系进行观察研究,它比结构观察更为复杂和系统,也更为封闭,例如弗兰德斯的互动分析分类体系。定量观察——是指以结构化的方式收集资料,并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。定性观察——是指以质化的方式收集资料,并且资料以非数字化的形式(比如文字等)呈现的课堂观察。第六,不同的观察者,观察的角度和深度是不同的。观察者可分为如下几类:学校管理或教育督导——行政行为观察者;教育研究者研究教师或学生课堂行为——研究行为观察者;教师同事之间的相互观摩学习——同行互助观察者;家长或学生评价教学——反馈性行为观察者;教师观看自己的课堂录像——反思行为观察者。从受过训练和有经验的程度来看,从教育研究者、教师同行、学校管理者或教育督导者、教师自身,到家长或学生,程度值是依次降低的。第七,在进行课堂观察前,观察者前要根据某次课堂观察的目的,先确定好观察的维度。课堂观察维度分两个方面:如图1、图2。
        图1:课堂观察对教师行为的观察维度的内容和层次。
        图2:课堂观察对教师行为的观察维度的内容和层次。
        最后,也是最重要的,陈教授向大家介绍了她研究成果——一种更科学、更系统、更立体化的课堂观察分析方法。这种科学的课堂观察方法,把对课堂教学行为的观察划分为三个层次,如下图3:
        依据课堂观察的结构化程度和精细化程度,“教学行为三层次分析模型”划分的课堂教学行为观察的第一个层次为准结构化层次,第二个层次为结构化层次,第三个层次为精细化程度较高的课堂深描解释层次。 

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