“讲”与“问”的哲学思辨

发表时间:2018/4/2   来源:《中国教师》2018年2月刊   作者:周晓蕾
[导读] 阅读教学中的有效提问之所以是打开学生言语思维大门的金钥匙,是因为有挑战性、与目标匹配的问题能引发学生的兴趣和思考,并在语言实践中发展学生语文核心素养。

周晓蕾    江苏省无锡通江实验小学    214014
【摘要】阅读教学中的有效提问之所以是打开学生言语思维大门的金钥匙,是因为有挑战性、与目标匹配的问题能引发学生的兴趣和思考,并在语言实践中发展学生语文核心素养。在当下批判“一讲到底”“一问到底”的众多呼声中,教师作为反思性实践者的角色,理应对有效讲授和有效提问的重要性作哲学思考,借以延伸思考核心问题与问题链设计、教师设问与学生质疑提问的内在联系,以促进言语学习的真实发生,发展学生的言语思维。
【关键词】阅读教学;讲和问;言语思维;哲学思辨
中图分类号:G635.6   文献标识码:A   文章编号:ISSN1672-2051 (2018)02-154-01

        在阅读教学中的有效讲授,因注重知识和技能的传授成为为理解而教的主要形式,所以当年夸美纽斯在《大教学论》中提出集体讲授优于个别化教学的理由依然成立。然而,注重教师提问的艺术,使课堂提问成为启发式教学,启迪学生思维,营造多元交响、多声对话的课堂氛围是当下课堂转型的热门话题,因为只有在问题引导下,学生以问题提出和解决问题为主要特征的学习,才有利于培养学生自主合作探究的能力,逐步实现发展学生多元思维、提高实践创新能力的目的。为此,中央教育科学研究所韩立福教授提倡的以问题发现、生成以及解决为主线、以问题评价为手段的有效教学模式得到广泛认可,教师正在转型为问题的发现和设计、学习活动的科学组织者。由此可见,阅读教学中教师的讲授和设问都很重要,那么两者之间的平衡点在哪里?伦敦大学教育学院托比•格里尼教授的观点是,在不同的学习方式中,以下三个环节都不可忽略,那就是讲授认知能力、同伴互助、有效反馈,这应该是教师教学领导力应该关注的三个方面。这一观点自然引起我们对教师的讲授与提问作以下几个方面的哲学思辨。
        一、有效讲授和有效提问岂可偏废
        无论课堂如何转型,“讲授”始终有它的独特价值。好的讲授具有卓尔不凡的魅力。因为它如行云流水,娓娓动听;节奏明快,抑扬顿挫;紧扣目标,举一反三;与学生心心相印,独具魅力。之所以这样说,是因为好的讲授可以让学生高效地、清晰地、印象深刻地学到基础知识和基本技能。但有效讲授不是满堂灌输,而是符合学生认知水平的有效传道受业解惑方式,讲授是否真正有效的衡量标准是能启动学生心灵结构中带封闭性、自足性、沉睡性的角落,调动和激发学生的主体性和主动性,并通过讲授成功地引导学生去挑战自身初知图式,冲破自身的认知局限,发展学生的思维。因此,教师要为激励和发展学生思维而讲。如学者郅庭瑾所言,传统的讲授要向“对话式”的教学转换,引导学生由接受教师询问向主动发现转变,从被动应答向主动探究转变。因此教师不仅是单纯的讲解者,更应是引导者和评判者,讲授应该与学生理答相融相生,防止“一言堂”“满堂灌”。
讲授固然重要,但不可以以讲代问,因为真正好的提问是为激活和发展学生思维而设计的,应该问在学生认知水平的起点处,问在解决问题的关键处,问在教学的重点难点处,问在知识盲点处。所谓为思维而问,就更应问在学生思维停留在表层处,问在思维笼统时,问在思维前后脱节时,问在思维受阻不畅时。


西方学者德加默说:“提问得好那就是教得好”,教师应用提问去点燃学生思维的火种。笔者认为,提倡有效讲授是为了防止教师指导作用的沦陷,提高教师提问艺术是为了让课堂成为学生思维的乐园,两者应巧妙结合,不可偏废。
        二、核心问题与问题链设计相融相生
        难易程度的适切性、表达形式的简明性、内容价值的启发性、思维含量的丰富性、组织结构的程序性是核心问题的主要特征,所以核心问题往往能撑起一堂课,引领一堂课。特别是核心问题内蕴的思维线索有利于培养和活跃学生的思维能力,让课堂在学生研讨和解决问题的过程中高潮迭起,促进教与学的和谐互动。然而仅仅重视单个统摄性的核心问题设计,忽视问题链的研究和设计,课堂提问仍会呈现出随意性、浅表性、碎片化的乱象。美国教育学者伊凡•汉耐尔先生认为,在高效提问中要有一套规则的框架,缺少这个框架,提问过程可能变得无序。而无序的提问不能引导学生高效学习。因此我们应在设定具有开放性特征的核心问题的同时,设计多个或一组问题串,形成一种连续的、序列的问题体系,以适应学生知识和能力发展的不同水平。更重要的是问题链的设计,有利于教师一问三追,发展学生言语思维的深刻性、多样性和创新型,提高言语应用水平。
        近日听本校一位青年教师执教苏教版(六下)《小草和大树》一课,在讨论课后习题四“勃朗特姐妹成功经历对你有什么启示”时,同样重视问题链的设计。教师引导学生围绕“勃朗特姐妹成功后,骚塞又会写一封怎样的书信?勃朗特姐妹成功后媒体召开读者见面会,她俩接受采访发表即兴演讲,她们又会怎样说?”这几个具有场面感又不失逻辑性的问题,引导学生从不同角度去阐释姐妹俩不屈抗争、不懈努力的精神。笔者认为,问题链是文本思维路径的外显,解决问题的过程是思考走向纵深的过程,也是有效的语言学习和言语思维发展的过程。
        三、教师设问与学生质疑相得益彰
        在先学后教、以学定教的课堂改革实践中,学生通过课前先学往往会发现或提出不同的问题。由于学生认知水平的差异,理解程度的深浅、立足点不同,提出的问题或碎片化,或缺少思维价值,但你也会发现学生的问题虽然旁逸斜出,但往往切中主题。教师应通过这些思维可视化问题,掌握学情,并发挥教学机智,及时梳理问题,把学生有思维价值的问题融入教师的问题预设。只有把学生提出的指向教学目标、统率学习内容、有利于突破教学重点难点的问题视为珍宝,随机优化和重组教学内容,调整教学思路,并把学生的“问题”融入课堂学习中,师生共同围绕学生提出的问题开展自主合作探究学习,才能保护学生质疑问难的积极性。
        明代学者陈献章说,学源于思,思源于疑。小疑则小进,大疑则大进。疑者,觉悟之机也。一番觉悟,一番长进。如果教师经常通过指导、评价、反思、矫正学生发现和提出问题的视角,并学习对问题进行分类和选择,培养学生“会提问”的能力,久而久之,课堂将会成为一个交织着多重声音的世界,成为师生相遇和对话的活动场,让学生在多元交响和相互应答中,发展各自的抽象思维、分散思维、创造性思维和批判性思维,同时促进对内容知识的深度理解,走向为理解而教的深度学习。

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