任思颖
广东省深圳市横岗高级中学
《礼记·中庸》曾说“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，这与新修订的语文课程标准不谋而合。语文教学过程中，我们应在文本阅读的基础上，注重学生思辨性思维的培养与发展、语言的建构与运用、审美的鉴赏与创造以及文化的传承与理解。
部编版高中语文必修下第一单元选取了《论语》《孟子》《庄子》中的经典篇章，以及《左传》《史记》的精彩片段，这些百花齐放的诸子学说、浩如烟海的古代史籍虽只是弥足珍贵的文化遗产中的“冰山一角”，却展现出前人智慧，文化的精髓。
笔者将以《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》《烛之武退秦师》《鸿门宴》五篇文章为例，引领学生在思辨的过程中，体会、学习论事说理的技巧，
感受“文明的光芒”，探寻“思辨的力量”。
一、逻辑思辨的起点——摘选观点，分门别类
部编版高中语文必修下第一单元选取的五篇课文均为篇幅较长的诸子文和史传文，涵盖了中国传统文化中众多重要的价值观念、社会理想、思维方式和行为模式。《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》展现了儒家的社会理想和政治主张，《庖丁解牛》寓意丰富，展现了以庄子为代表的道家思想，《烛之武退秦师》《鸿门宴》主要记述“史事”，关照历史事件背后的价值观。那么，文章中的不同人物是如何阐述自己的观点呢？作者是如何宣扬自己的观点价值呢？
我们首先要做的就是分门别类，摘选主要观点。
语文的课堂应该以学生为本，立足学生逻辑思维的起点，探讨“是什么”这样基本的问题。所以在本单元的学习过程中应当分类进行内涵概括，请同学们从《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》摘选出作者的主要观点，再在总结的基础上进一步比较与分析。
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三篇文章，向大家展现了儒道两家对人生价值和理想社会的不同追求。通过分类，学生在学习的过程中就可以轻松地找出观点，以表格的形式，则可以让结论更为清晰明了。《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》以“言志”为线索，四位弟子的“言志”都是观点，而从孔子或含蓄或直率的“点评”中，也能看出孔子的观点是“吾与点也”。曾皙设想了一幅融入自然的出游景象，暮春出游，涤荡身心，歌以怡情，风雅诗意，天人和谐，心灵淡然，天地大同。这正是孔子向往的太平盛世民生和乐啊。《齐桓晋文之事》一文，孟子在与齐宣王的对话过程中，用亲切生动的举例，浅显恰切的设喻，明确犀利的语言，最终说动了齐宣王，正面提出了自己的观点——保民而王。《庖丁解牛》以寓言开头，以文惠君的话点题结尾，强调人世间应该像庖丁解牛一样“依乎天理”，顺着“天然”的缝隙，游刃有余地处世。
二、逻辑思辨的进阶——比较批判，思辨质疑
在分类之后思维也可以进一步往纵深思考，进一步引导学生思考，发现更深层次的问题。
例如就可以以这样的思辨性问题：曾皙之志，儒乎道乎？孔子与点，与乎不与？”曾皙描述的理想社会天人和谐，超越了功利世俗，游山玩水、弹琴唱歌、闲散度日的道德理想似乎更契合与老庄的道家思想更相似，是否过于消极？孔子与孟子所描述的大同社会一致吗？
这样充满矛盾的问题特别能激发学生的逻辑思维，在问题的指引下，就可以对孔庄的论说进一步深层次的探索，发现儒道、孔孟之间的异中之同，同中之异。
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以庄子为代表的道家思想强调“依乎天理，因其固然”，与孔孟“知其不可而为之”是完全不同的一种人生哲学。但细细思索，儒道两家之道相差甚大，但二者也异中有同，都在思考人与社会的关系问题，都在反思人应当以怎样的姿态生存于世。从这点来看，曾皙所描绘的画面确实展现了人活于世的幸福姿态，儒道在这一方面可以说是相通的。
另一方面，孔子七十返鲁而无所用，曾皙的不求仕进意与孔子处境相似，此时曾皙描绘的图景既是他对理想生活的向往与追求，可能又暗含着他理想难以实现的悲哀和感伤，所以“喟然叹也”。
同为儒家的孔子与孟子，二人都在社会理想和治国理念上大体相同，实则也有细微差别，孔子更加强调的是为国以礼，一直在强调“礼”的重要性，而孟子则认为，要天下归心须得发政施仁，强调“仁政”。
再以《烛之武》退秦师为例，烛之武凭借自己高超的语言艺术以一人抵万师，可是这中间有没有逻辑上的矛盾与疑虑呢？带着这样的疑惑，学生们一定可以发现蛛丝马迹，诸如烛之武为何早前才华被埋没，佚之弧为什么之前不曾推荐现在才坚持要请烛之武出师等问题就会不断涌现。
那么带有思辨性的问题也就呼之欲出：烛之武的智与不智？佚之弧的公与私。
众人皆称赞烛之武临危不惧，一人抵万军智退秦晋虎狼师，他的智慧几乎有目共睹。既然如此智慧，郑伯也是知错能改、渴望贤才的明君，为何烛之武七十一九是养马小吏呢？这又不得不让人质疑烛之武的智。他确有辩说之才，但是否真有为官处事之智呢？
佚之狐作为烛之武的推荐者，被人称道有爱国之情、知人之明、荐贤之功，一句“国危矣”足见其拳拳爱国心。可是如此忠臣为何不亲见秦军？为何在以往的几十年没有及早推荐烛之武呢？的确，佚之狐在救郑方面有功，但在荐贤烛之武一事上是否有私心呢？是害怕烛之武之才抢夺自己的风光？明知如何退敌却荐才不亲往，是否既想收功又不担风险呢？
这样带有思辨性的问题与讨论也许没有固定的答案，但是学生却在质疑、批判、思辨的过程中有很大的收获。
三、逻辑思辨的终点——为何论理，根源探究
在思辨性学习的过程中，教师不仅应当引导学生知道是什么、怎么样，更应当引导学生多问几个“为什么”，探究背后的根源。
对于不同的人与事，不同人有不同的观点态度。即使针对同一问题，不同的人往往也会有不同的观点。以本单元为例，诸子三篇文章都是为了宣扬各自观点，只是孔子的言论蕴含了孔子对曾皙的赞赏和内心因理想未能实现而产生的深沉感慨。如果顺着这样的思路去探讨，学生们应该也不难发现，孔子论理的另一方面原因可能也在于释怀。
两篇篇幅较长的史传文，在生动有趣的叙事行文中，不同人物在历史中大放光彩。那么，烛之武、刘邦、樊哙等等这些人物阐述自己观点的目的又是什么呢？烛之武的论辩看似处处替秦国着想，实则每一句的背后都是指向于救郑国于危亡。刘邦在鸿门宴上处处称臣、谨慎小心的对话又何尝不是一种自救与保全呢？至于樊哙可以漫无礼貌地回复项羽，既是性格使然，也是另一种方式的救主。在两篇引人入胜的史传文中，不同的任务语言表达不同的观点，亦有不同的目的。
五篇文章打通来看，似乎又可以在阅读中举一反三、思维发散，从阅读中获得作文的启示，在阐述观点的时候，我们首先应该明确自己的意图，让人明白为什么提出观点，是表达看法或是解决问题都需要一个具体而鲜明的主旨，在写作的过程中才会意图清楚、观点明确，避免空乏与含糊不清。