朱辉
山东省菏泽市单县南城第二小学 山东 菏泽 274300
摘要:近年来，核心素养教育在我国受到越来越多的重视。核心素养教育逐步从模糊的教育概念发展为现实的教育变革。有关小学《道德与法治》课程的核心素养教育研究目前主要聚焦于教学方法和教学策略方面，未有针对核心素养背景下《道德与法治》课程教学现状的调研。因此，本文以部编教材为依托，调研核心素养背景下小学《道德与法治》课程的教学现状，从学校、教师和学生三方面进行分析和总结。在此基础上，给出针对性的意见。
关键词：核心素养；小学教育；道德与法治；教学思考
小学阶段是培养学生世界观和价值观的关键期，着重培养学生积累知识和健全人格意识。研究发展学生核心素养是国家立德树人根本任务一项重要措施，思想政治理论课是落实根本任务的关键课程。伴随着我国基础教育课程改革不断发展，核心素养教育在我国逐渐落地扎根、发展。核心素养的概念以及所形成的主题内容都是在教育改革实践中逐渐孕育而成的，它是课程改革逐步深化的必然要求。从“双基”培养到“核心素养”，核心素养的界定标志学校课程从“知识本位”转向“素养本位”，在课堂教学过程中如何培养学生学科素养已逐渐成为当下学校教育热点问题。教育部对此高度重视，对小学《道德与法治》课程提出新教学要求，即要求学生达到学生知识、技能、情感价值观方面的全面发展和提升。《国家中长期发展规划纲要（2010-2020）》中也指出，把树立育人为本的理念作为教育工作的根本理念和要求。在课程教学过程中，根本保障是制度建设、学校首要目标是制度是引领、关键要素是教师、学生是主体。根据搜集到的相关资料资料主要对学校、教师和学生三方面进行分析：
一、优化学校保障，提高思想认识
学校作为学习共同体的存在,学校学习环境的好坏可能对《道德与法治》课教学产生不同程度影响。通过与学校教师访谈交流得知：
首先，课程开设方面：学校在教材选择上使用国家规定部编版《道德与法治》教材；学校在课程开设上规定课时数和实际开课数为每周两节，每三周有一次占课或者挪课，主要是主课（语文、数学和英语）占用，用于补习拉下课程或者习题讲解，多发生在考试前后和单元学习前后。主要原因是受应试教育影响较大，认为《道德与法治》课作为一门副课，不参与考试评价机制，对学生学业成绩方面影响效果不显著；学校自主完整实施线上教学的能力不足，加之近期受疫情影响，甘肃省教育厅发布《意见》中明确指出我省网络教育对小学一、二年级不作任何统一硬性要求，小学生每次网络教学活动持续时间一般原则上15-20分钟，对《道德与法治》课程教学有一定影响。
其次，教学资源方面：学校没有专门的《道德与法治》课教师，均为兼职教师且教师教龄偏老龄化；教材所举案列典型性不足；教研活动相比其他学科较少。主要原因是学校教师资源相对缺乏，大多为教龄较长教师兼任；学校不重视《道德与法治》课建设，学校课标研读工作不到位，教师专业素养能力不高，对教材定位把握不到位。
最后，教学投入方面：学校《道德与法治》课程投入占比小，课堂教学和日常德育活动缺乏联系，日常教学活动《道德与法治》课参与度不高。主要原因在于学校认为课堂教学效度大于活动教学，学校隐性课程发挥作用不明显，所以对思想政治理论课与其他课程协同效应工作不太重视。
二、转变思想观念，创新教学方式
教师作为学生成长的引路人，对学生人格发展和知识建构方面都会产生不同程度影响。通过和实习学校道德与法治课教师交谈时发现：
首先， 知识教学没有体现通达价值，教学目标设计出现偏差。在教学目标设定中教师依旧按照三维目标设定，课堂建模核心素养文化基础建设方面不明显。
例如A教师在进行三年级上册第2课“我学习，我快乐”中“学习的快乐”教学目标设定时，A教师说：“本课的教学目标按照新课程标准和三维目标可以设定为‘阅读’，帮助学生养成良好的学习习惯，树立正确的三观”，对比实际教学过程发现：班级大部分孩子有较为丰富的阅读经历，阅读可以成为本课的教学目标，但是小D同学说：“我比较期待老师以游戏导入”，班上还有十分之三的学生，也不太认可这一教学目标，不是太切合生活实际。
其次，教学导入过程中导入环节直接导入占听课数五分之三，对话导入占听课数五分之一，视频导入占听课数五分之一，交谈时B教师说：“课堂导入环节还是需要改进，直接导入的话学生的上课积极性不是很高。但是鉴于教学对小学生的影响效果不是很显著，而且直接导入的话教学时间占用少。所以综合来看，还是采取直接导入”；教学展开环节，教师课堂建模方面难度设定宏观性太强，脱离学生生活实际，课堂教学没有让让知识变得鲜活，教学实操性相对不足，抑制小学《道德与法治》课教学有效性。
最后，课堂效果方面师生双边性互动不太明显，五分之三的班级以课堂提问进行，课堂教学效果不佳；教学过程中情感态度与价值观隐性作用没有显现，与实际生活联系不紧密，深化学习活动动机不强烈。如C教师在讲授一年级上册第4课“上学路上”时，C教师遵循教材内容，比较注重知识的讲授，只是对安全教育、礼仪教育和道德教育等方面的内容进行整合，但是并没有提醒学生在日常生活中注意这些规范要求。
主要原因是我国小学教师在道德与法治教学方面相对缺乏实际教学经验，对道德与法治核心素养了解程度不足，对适用于教育领域的素养内涵的理解不够清晰和具体化；相关的教学活动发展中没有完善教学理论支撑，与学生认知理解水平有出入，导致教学有一定难度；教学中学生立场不鲜明，课堂缺乏生命活力，学生参与度不够；教学评价单一，遵循以往以成绩为准则的测量评价。
三、主动投入课堂，促进认知发展
怀海特说：“教育目的只有一个主题，就是五彩缤纷的生活。”小学是学习生涯的起点，小学生处于前习俗水平的“相对功利价值取向阶段”和习俗水平的寻求认可“好孩子阶段”，其好奇心和可塑性较强，是养成关键能力和形成人格品质的重要阶段。在同实习学校的学生课后交流中发现：小学生对小学《道德与法治》教学期待度不高，对教师提问的问题有时不能引起共鸣，普遍担忧的问题是“成绩考核”，比较期待教师评价。
主要原因在于一方面学生在早期决定意识不强烈，接受认知能力普遍较低。而教学用“告诉”的传统表达方式，学生自主学习需要堵塞，话题和领域没有引起学生共鸣，学科的意义和价值没有凸显；另一方面学生在人生价值观念和德育理念的基本形成上，处于空白认知状态[]，学生幸福感获得不强烈，学生个人的意义和价值没有凸显，促使知识传授与社会主义价值观教育同频共振发挥效度不明显。
四、结论
总之，本文将核心素养教育观念引入小学《道德与法治》课程，通过与学校教师、学生的交谈和文献资料分析，对小学《道德与法治》课教学现状进行调查研究从中发现:近年来随着我国基础教育课程改革和核心素养教育的不断深入，我国小学《道德与法治》教学水平有显著变化，国家高度重视小学道德与法制课建设，一系列特色思政课程出品，教学理和实践探索不断深入，充分发挥了思政课统领育人功能核心。但是小学《道德与法治》教学的实际教学效果不佳，存在一系列教学问题，如：教学中学校发挥教学机制不显著、教师分辨筛选素养的内容与载体的能力不高、对学生素养发展的水平的评价机制不健全等。加之最近受疫情影响，学校教学难度进一步加大，学生《道德与法治》核心素养培育还仍然有待进一步提高。
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