夏晓菲
浙江省杭州市余杭区良渚杭行路小学
【摘要】在疫情期间“停课不停学”的背景下，特殊的学习环境影响了学生的学习效果，异常的教学模式打乱了老师的教学计划，线上教学的课程设计与实施面临种种挑战。针对这些问题，我们以“疫情宅家”为主题，设计基于小学低段学生理解力的综合实践课例，探究如何让学生在真实情境下实现理解力的超学科课程。
【关键词】超学科课程；理解力；真实情境；小学低段；
1.问题背景
1.1现状：突如其来的疫情扰乱了所有小学生的学习步伐。学生的学习环境变了，老师的教学形式变了，在“停课不停学”的背景下，大家纷纷开启线上教学模式，我们不禁思考：老师该教些什么、学生该学些什么、学生能达成怎样的学习效果？线上教学的课程内容与形式面临着挑战。根据调查，当前学生们只能在家进行线上学习，学生倦怠的学习状态和受限的教学模式，使学习效果相对在学校更加大打折扣。
1.1.1疫情期间，特殊的教学环境影响了学生的学习效果。
我们知道，小学低学段学生的学习能力和学习兴趣都还处于初期养成阶段，在这个十分重要的阶段，受疫情的影响，学生在缺乏学习氛围和教师管理的家庭环境中，不仅学生的学习效率下降，还让不少家长为之烦恼。在前期的调查中，有不少家长担心孩子在家学习的质量，对网络教学提出质疑；还有家长表示自己上班后孩子无人监管；家长们普遍认为孩子的时间不能浪费，但是很多知识点单凭各个学科老师在网课上的讲授，学生很难接受与理解，学习和作业成了应付任务，无形中将会增加孩子的负担。
1.1.2疫情期间，异常的教学模式打乱了老师的教学计划。
如果在学校，老师们按照课表上的课时上课，能够顺利地完成学期教学计划。而疫情期间，老师们的上课时间被缩短至每节课20分钟，每周的课时量也相应减少，还有部分学科老师甚至是停课的状态。在这样一个异常的教学模式下，如何让教学计划与质量并行，是个值得研究的问题。
1.1.3疫情期间，线上教学的课程设计与实施面临种种挑战。
在教学内容设计上，线上教学若只是单纯地教授传统分学科知识，上午语文、数学、英语等文化学科，下午体育、音乐、美术等体艺学科，在看似丰富的课程安排下，实则这样固化的分学科课程设计，学科之间的知识点是分离的，对于低学段的孩子而言，很难将这些知识联系起来并运用到生活中，孩子们对知识的理解受到限制，久而久之学习状态快速萎缩。在评价方面，学生们的能力又岂能用网上的一张张作业纸就能进行评价？线上教学不像在教室里的面授课程，师生的互动机会较少。学生不能一直依靠老师的激励产生学习兴趣，线上平台其实是孩子们展现自我的一个大空间，我们应该让学生自主学会分享与交流，在这个实际环境相对封闭的时期，学习利用多媒体技术探究更多的信息与知识。在老师与家长的引导下，使学生们在这样的线上交流中形成自己的观点和正确的价值观，以较为开放的评价方式激发学生的自主学习意愿。
1.2思考：在教学优化调查问卷中，我们可以看出学生与家长更支持将课内外知识点结合的综合实践教学内容，孩子在家中不仅要“学”，还要“做”，希望能在较短的时间内达成更高效的教学质量。既然教学进度不能落下，教学内容又要让孩子们感兴趣、易理解，那么在疫情背景下，基于低学段学生的理解力，在真实情境下实现“做中学”，设计超学科的综合实践课程是一种可操作的策略。教育理想的状态应是教师引导学生在真实世界发现问题、探究问题、解决问题。疫情期间，我们直面现实环境的影响，冲破传统教学观念的束缚，把学科知识进行合理的整合，设计出针对低学段学生的需求和特点的超学科课程，让学生驱动自主学习的能力，真正实现“做中学”，从而形成自己的观点与理解，在教师与家长的正确引导下获得知识和能力。
2. “疫情宅家”超学科课程设计与实践
2.1基于理解的超学科课程架构
什么是基于理解力的超学科课程？简单地说，理解力是指学生能把所学知识迁移并运用到新的生活环境和挑战中的能力。超学科是指提炼出各门学科培育学生核心素养的大概念，将学科教材与自然社会都作为教学资源搬进课堂，既基于国家课程标准而又超越学科教学的一门课程。
在疫情期间，我们选择了真实情境作为教学资源，以“疫情宅家”为主题，通过“做中学”探究活动的形式，将各学科知识整合，在课标基础上从“我与自然”、“我于社会”、“我与自己”三大关系中，提取出能够帮助学生理解的知识和技能，并从中揭示与主题相关的大概念，最终形成学生自己的理解或观点，成就核心素养。
.png)
2.2基于课标的“三维”课程理念
为了满足学生、家长和教学进度的需求，我们将国家课程标准作为选取教材的基础，把课标中关于低学段学生在各学科中所要达成的素养提取出来，与“疫情宅家”主题相融合。在此基础上，我们的真实情境教学资源遵循三大关系，即我与自然、我与社会、我与自己。这三大关系不仅是学生学习内容的来源，学生对这三大关系的深度理解更是学习本身的意义所在。
.png)
图2 基于课标的“三维”课程理念
2.2.1从“我与自然”中提炼理解信息
基于理解的超学科课程理念中，“我与自然”是指人与自然的协调关系。课标的核心素养指向为生物的生命活动，目的在于学习了解生命体的活动特征。在前期的课程设计中，我们针对“疫情”这个概念，进行了教学活动设计，旨在让学生达成对疫情以及生命体的基本理解，由此我们整合了各个学科中有关生物（动物为主）的教学资源，如图3课程第一周备课计划表所示，我们在第一周的课程计划中对三大关系的“我与自然”领域进行了课程设计。其中“教学活动”以主题探究活动为载体，学习的知识与技能涉及各个学科，包括教材。“教学评价”是基于课标素养设计的学生学习反馈形式。“教学资源”则是与主题相关的可利用资源。从周计划表中可以看出，围绕疫情主题展开的超学科探究式活动，使学生在“做中学”的模式下得到全面发展。
.png)
2.2.2从“我与社会”中提升实践能力
“我与社会”的关系是指人在社会中的参与关系。课标在这一领域的素养指向在于学习了解人与人在社会关系中的联系，个体在社会中的责任，我们总结为“承担责任”。在疫情爆发的真实情境中，课程设计从疫情影响到防疫措施，让学生明白疫情带来的不仅仅是生病那么简单，而是全人类要面临的挑战。通过探究学习防疫的方法，在家中实施简单防疫措施、测量并记录体温、利用软件打卡等方式学习实践技能。在活动中了解学校为复学所准备的防疫工作，让学生认识到个体与集体在社会中各自所承担的责任。
2.2.3从“我与自己”中培养安全意识
课程理念中的“我与自己”指的是人的自我认识。根据疫情主题，梳理出课标的核心素养指向为自我保护，也可以理解为自我防范。在课程架构中，有针对性地设计了以培养学生个人卫生与健康安全为目标的探究活动，使学生通过探究认识自我保护的重要性，树立自我防范的安全意识。
2.3逆向设计的“三视”课程活动
基于理解的超学科课程的活动设计遵从“以终为始”，是从学习结果开始的逆向思考。想要设计出思虑成熟且重点突出的探究活动，我们的课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从教师擅长的教法和教材导出。因此，我们的课程活动逆向设计路径如图4所示：第一步，根据三大关系中课标的素养要求，制定适合低学段学生探究的、有价值的、符合主题的学习目标；第二步，开展活动前测，收集能够证明学生在预期结果中的理解程度的证据；第三步，学生呈现出的证据，我们进行评估，思考学生的掌握程度；第四步，根据证据设计并开展活动。
.png)
课程的逆向设计要求我们在开始设计活动的时候，要通过评估证据，将活动内容或学习目标具体化。在“疫情宅家”主题中，我们要让学生理解的大概念是疫情背景下，我们对生物生命的理解、对家国情怀的理解、对个人防护的理解。通过前测调查，我们发现低学段的孩子对病毒这样的微生物并不了解，因而对疫情的理解只是停留在肺炎生病的现象上，缺乏深度的认知。因此，我们借助“疫情宅家”真实情境的学习机会，展开微观视角、宏观视野、个人视线三种不同角度的“三视”探究活动。其中，微观视角是以微生物的角度去探究疫情和病毒的知识，通过活动“探究疫情”使学生了解疫情的由来；活动“疫情与健康”让学生认识新冠病毒及其特征。宏观视野下，我们设计了“国际战疫”活动，通过探究让孩子们明白本次疫情是全人类共同的挑战，尝试站在国际视野的角度看待此项问题；“疫路前行”是让学生以学校的角度探究复学后应该面临的防疫问题。活动中的个人视线是孩子从自身出发，直视自己在此次疫情中的角色，“抗疫行动”正是为了让孩子了解和重视个人在疫情中的作用。
.png)
2.3.1微观视角探究疫情由来
为什么寒假结束却被告知学校不开学？孩子们猜测这一定和疫情有关。在课程活动的开始，我们利用真实情境，以“疫情”为切入口，在线上开启探索之旅，透过“新冠病毒”这个微生物的角度了解微小物体的强大影响。
首个课程活动“探究疫情”，按照逆向设计的思维，我们在上课前会跟孩子们明确学习目标与任务，如图6，学习目标落实活动的知识点，让孩子们知道要学什么；学习任务为活动形式，让孩子们明白要做什么，即通过何种活动方式探究主题。这也正是课程“做中学”的核心操作定义所在。
在每一个活动明确学习目标与任务之后，我们会对学生进行前测调查，如图7，前测的K（know）代表学生已经知道的知识，W（want）代表学生想要知道的知识。了解学生的已知与需求之后，我们收集到了可评估的证据，结合学生提出的问题展开下一阶段的探究活动。
.png)
针对孩子们提出的问题，我们通过形式多样的探究活动各个击破，如绘本阅读《一个叫新冠病毒的坏家伙》，让孩子们从简单生动的故事中了解疫情和新冠病毒。又如问题探究“历史上人类都爆发过哪些疫情？”、“这些疫情都是由什么引起的？”、“上学期我们经历的流感算疫情吗？”等，同学们经过思考、讨论、考察论证后得出答案，对疫情的现实意义有了较深的理解。活动中，我们还选取了主题文章作为孩子们的阅读理解，培养孩子们的阅读能力和理解能力。
如在“疫情与健康”活动中，孩子们还重点探究了防护用具口罩，我们设计了相关的知识点，对口罩的形状、材质、戴法进行了研究，并学习解决口罩在生活中的应用问题。在真实情境下，利用身边触手可及的用具作为学习例子是达成学生理解的最佳案例。
2.3.2宏观视野纵览疫情发展
在疫情主题的探究之路上，既有探究疫情与病毒的微观视角，也有探究国际疫情发展局势的宏观视野。线上探究在进行了两周后，疫情已在国内得到控制，而世界各国却正在蔓延开来。因此，根据现实疫情的发展情况，我们设计了“国际战疫”活动。如图8探究学习单的问题设计，我们拓宽视野，尝试让孩子站在国际角度看待疫情问题，让孩子明白这绝不仅仅是中国武汉所面临的，而是全人类共同要面对的挑战。我们有针对性地让孩子学着用观察与比较的方法进行探究，通过对中国与其他国家在防控决策、防控措施以及防控效果中的比较，理解中国人民在此次疫情防控工作中付出的巨大努力，从而培养学生的爱国情怀与不畏艰险的精神。
.png)
通过前测我们得知学生对国外的疫情局势了解不多，对于中国与其他国家的做法区别、外国友人的现状充满了未知与好奇。我们便清晰地知道哪些知识与技能是他们所需要的，用什么样的教材与探究方式才是最适合学生达成理解的。我们对视频资料、文字资料以及数据分析进行了探究，学生直观地感受到了国际局势中的疫情发展状况。同时选择了美术学科中学习制作明信片的方式，表达孩子在国际交流中的观点与理解。
在落实宏观视野的疫情主题活动过程中，大到国家，小到学校，我们的探究无处不在。“疫路前行”就是针对学校复学前的防疫工作，开展的探究活动，旨在让学生理解在抗击疫情的行动中，不仅是国家在努力，学校也是一样。在此项活动中，我们采用绘制思维导图的学习方式，让学生认识思维导图，尝试学习梳理解决问题的流程，并通过自制思维导图来达成对解决问题过程的理解。
.png)
2.3.3个人视线理解疫情防护
如果说探究疫情与病毒的微观视角是课程的“宽度”，探究国际疫情发展局势的宏观视野是课程的“高度”，那么探究个人防疫措施这条长远之路就是课程的“长度”。在“抗疫行动”中，从学生提出的“我们为什么要防疫？”问题出发，通过讨论学生们发现如果做好了充分的防疫措施，如果医学发展能够战胜病毒，如果人类对其他自然生物的认知科学全面，那么即使疫情再次爆发，也不会像现在这样感到恐惧、受到约束。学生们很快明白防疫的重要性、学习知识的重要性。那么防疫该怎么做呢？同学们通过搜集信息和讨论后，民主制定出了“十条我能行”，对每天的自己发出拷问，我是不是都做到了？今天我能给自己打多少分？如图10，学生通过自发性的思考、讨论、反复论证后制定出来的公约，一定比我们强加给他们的规定更有效果，这使得孩子们更重视更自愿地去遵守。
.png)
2.4全面发展的“三方”课程评价
课程评价作为检验学生理解程度的重要依据，需要科学、多维、多方的评价体系。疫情主题课程中我们把评价方式分为三大类：首先是以自述形式为主的个体评价，学生对自己作品的阐述或是对某一知识点的自述。其次是以真实表现性形式为主的评价模式，具体为学生对知识点的理解用自己喜欢的方式，真实表现出来。第三是围绕主题，以我们日常所见的练习、测试等检验形式进行评价。在课程教学中，我们根据教学实践的需要选择合适的评价方式，如果学习目标只是基本理论和技能，那么我们采用第三种方式一般的测试或随堂测验就能提供效度评估。然而，当学习目标是深层次的理解时，我们需要凭借学生更为复杂的表现来判断目标是否达成。评价一个人的理解程度，仅仅依靠直觉去评判是不准确的，所以我们尝试通过这三种评价方式形成的“三方”评价体系，作为此课程学生理解力评价的证据支撑。
2.4.1个体评价展现自我
每一堂线上活动课结束后，我们都会留出10分钟的自我展示时间，让学生对自己的作品或是某一知识点进行自述展示。无论是作品亦或是语言描述，我们可以从这个评价过程中看到学生自己的理解与表达。通过这样的评价环节，在学生自评分享的同时，还培养了孩子的自信心与表达能力。
在课程的初期，我们让学生每人制作一本《疫情快乐宅》记录册，目的在于让孩子自主选择方式记录所有探究活动的收获。如图11所示，学生正在津津乐道介绍自己的记录册，通过简单的封面设计和内页信息，我们看到他记录了活动的重点信息。“活动主题”、“我学到”、“我会做”是孩子对知识与技能的自述，这也正是遵循了课程逆向设计中从学习目标出发，在“做中学”里落实的本质原则。“随堂练”区域则是一个大方框，在这里学生可以自主记录课程的要点，比如印象最深刻的、我理解到的、我想说的、我想画的等等都可进行创作。从学生的自述中，我们能够看出他对基本理解的达成程度，而像记录册、明信片、海报等此类作品也是个体评价中的重要物化依据。
.png)
2.4.2真实表现激发能力
在探究疫情的活动中，对“抗击疫情与新冠病毒”的理解，作为低段学生的学习目标，其中的一个评价环节我们是这么设计的：通过句式学习，仿照例句，用自己的理解说一说。如图12，看似简简单单的一句话，却包含了学生对抗击疫情的解读与想象，我们选取了部分学生的语句，汇编成了一首小诗，还制作了音频作品，这是属于孩子们自创的小诗。
.png)
又如课程结尾阶段，为了达成回顾与梳理学习内容的目标，我们布置的真实表现性任务是让学生自制完成“疫情宅家”主题活动思维导图。完成这个任务，学生需要经过活动回顾、查找资料、梳理逻辑、设计编排等多项程序，通过这些程序，能把思维导图呈现出来的孩子自然便达成了学习目标。
.png)
2.4.3主题测评综合素养
整个活动评价体系中，最受家长关注的，还是学生的学科知识与技能的掌握程度。那么学生的基础知识与技能作为教学进度中必不可少的部分，我们也会设计适当的书面测验单，在围绕主题、依靠真实探究的基础上展开评价。
.png)
3.“疫情宅家”超学科课程的初步成效
3.1学生参与激励成长
疫情期间，学生们的“主战场”在钉钉平台上，通过“疫情宅家”主题一系列以真实情境为背景的探究活动，激发了孩子们的兴趣和探究欲望。学生在这场疫情中，从一个“旁观者”的身份变成了一个“参与者”，通过各种探究活动，促使学生在家能够实现“做中学”，参与活动，自主学习，激励成长。
3.2教师转变赋能课堂
基于理解力的超学科课程转变了教师“灌输式”教学的方式，逆向设计的教学思维让教师开始考虑课程的预期结果、学生的需求和兴趣，用合理的评价方式进行评价，让理解成为目标。教师在面对疫情教学资源的时候，不是仅仅将教材与生活联系起来就够了，课程的设计过程大大提升了教师课程资源开发与整合的能力。这使课堂中绽放出新的生命力，同时也对教师赋予新的能量与挑战。
3.3课程指向标新立异
“疫情宅家”主题课程的设计与实践过程，发挥了学生学习的主动性，在激发内驱动力的基础上，推动对问题的提出、问题的解决等高阶能力的锻炼，课程指向理解力的培养和综合实践的素养要求。
在全球疫情还未结束的今天，人们面临巨大挑战的同时，也多了一些思考和改变。基于理解力的疫情主题超学科课程，对于低学段学生来说，是一次大胆的探索与实践，希望能给未来的教育带来一丝启迪。
［参考文献］
［1］钟启泉 .单文经译．课程统整［M ］.华东师大出版社，2003．
［2］严一鸣，张才龙.学期课程统整［M ］.上海科技教育出版社， 2006．
［3］赵杰 .港台地区课程统整模式的初步研究. .
［4］郭金华 .探寻适合学生发展的课程――上海市大同中学学校课程统整的实践.基础教育课程 ,2013(12).
［5］余胜泉，胡翔（2015）.STEM教育理念与跨学科整合模式［J］.开放教育研究，4：13-22.
［6］何克抗（1997） .建构主义——革新传统教学的理论基础（上）［J］.教育学报，（3）：48-49.