李海燕
河北省邢台市临西县第二小学 054900
课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。它同时也是苏格拉底研究教学法的基础（谈话法），是实现教学反馈的方式之一，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生主动参与意识的基本控制手段。它在教学中不但使用广泛，为过去和现代教师所倡导，而且同教学本身一样具有悠久的历史。因而，课堂提问在教学中具有重要的意义和作用，教师提问能力将会直接影响课堂学习活动的展开，进而直接影响到教学活动的效果。
一、课堂提问要留给学生恰当的思考空间
课堂提问是智力和非智力因素的调动行为，能引导学生心智、调动学习兴趣，激发学生积极主动参与数学学习活动的愿望。为了能留给学生恰当的思考空间，教师还应该注重数学课堂提问要围绕数学课的教学目标，应该为数学学科的教学服务，从而促进学生的发展。例如教师在教学《平行线》时，围绕教学目标设计了3个问题，在创设了“学生在纸上任意画出两条直线”的情景以后，教师提出第一个问题：“你们能根据两条直线的关系把自己画出来的图形分类吗？”在学生分类之后引出平行线，教师提出第二个问题：“你们能用哪些方法来说明这两条直线互相平行吗？”学生得出平行线概念之后，老师又让学生思考：“生活中哪些地方存在平行线？”课堂教学紧紧围绕着这3个问题，组织了相应的3个活动。保证每个环节的活动时间，充分探究，引导学生思维向纵深发展，促进每个环节的教育功能最大化，从而落实课堂教学目标。
当然提问也应该把握课堂时机。在恰当的时候提问，实际上起着电动学生情绪、活跃课堂气氛、保证思维质量、提高教学升度效果的作用。一般情况下，课堂提问的时机机应产生于下属情况：一是学生学习中有所知、有所感，意欲表达交流时；二是学生学习时有所惑、意欲发问质疑时；三是学生情绪须要激发、调动的时候；四是促进学生自我评价的时候。教师在提问后，常常缺乏等待的耐心，总希望学生能对答如流，如果学生不能很快做出回答，教师就会重复这个问题、或重新加以解释或提出别的问题，或叫其他的学生来回答，而不考虑学生是否要有足够的时间去思考、去形成答案并做出反应。有研究表明，如果教师提问后能等候一段时间，那么他们的课堂将出现许多有意义的显著变化：学生会给出更详细的答案；学生会自愿地给出更好的答案；拒绝或随意回答的情况就会减少；学生在分析和综合的水平上的评论就会增加，他们会做出更多的以证据为基础和更具有预见性的回答；学生回提出更多的问题，学生的评论回显示更大的自信，学生的成就感明显增强。
二、课堂提问要以“精问”提高思维能力
提出一个好的数学问题是提高学生思维能力的重要环节。但是在课堂教学活动中，有些教师提问过多会冲淡教学的重难点，分散学生的注意力让学生不知要思考写什么，所以我们应当严格控制好问题“量”，即质量和数量，明确目的，设计有思考价值的问题。
1、提出的“量”要求少而精。这就要求教师要根据教学内容的特点，抓住教学知识的关键（重点、难点）与本质，运用归纳和综合方法，尽可能设计容量大的问题，避免问题过于烦琐、直白，以提高学生思维的密度与效度，达到以“精问”促“深思”的目的。
2、难度控制要求适度合理。难度是指问题的深易适度就是指为体要切合学生实际。一个问题，并不是学生根据初步印象旧能得出判断，须要利用一定的知识、经验和方法经历一个探究的过程来解决，具有一定的挑战性。但要注意的是提问要与学生的智力和知识水平相适应。也就是说教师在课堂上不能“随意问”，更不能“惩罚问”。随意问回产生两种不良的情况，一是问得过深，脱离学生的实际“枪枪脱壳”，打击学生学习的积极性；二是问得过浅，学生无须思考就能回答，既浪费时间，又影响学生学习的积极性，惩罚问则是教育的一种失误。
在教学活动中，我们通常会用以下几种提问类型进行教学。
（1）挑起经验的问题：如在低年级“认识图形”教学时提问，你认识了哪些物体？这些物体是什么形状？
（2）激起欲望的问题：如教学“分数化小数”时，提问：老师为什么能很快判断一个分数能不能化成有限小数？这其中有什么诀窍？
（3）引导探究的问题：如教学“用字母表示数”时，组织学生讨论：为什么有的式子只有一个字母表示数，有的式子要用几个字母表示数？
3、问题切入点控制要求切中要害。现代教学论研究也认为：提问最好问在学生的“最近发展区”。最近发展区的问题，具有一定的思考性和挑战性，将学生思维推向“心求通而不能，口欲言而不达”的愤悱境界，在学生大脑中形成一个个兴奋中心，促进学生最大限度地调动相关旧知来积极探究。我们教师要根据具体数学知识的性质和特点，结合课型在适当的环节设计问题，数学新知数学，要围绕数学要点设计问题；数学实验（动手操作）要从实验原理、方法、结合推导设计问题；复习教学要从知识的规律性、易混淆的数学知识点设计问题；习题讲评，要从思想方法、解题规律入手设计问题等等。教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生数学学习以及思维活动的疑惑处、受阻处、转折处创新设计问题，引发数学思考。对于难度较大的问题可将其分解，依据“最近发展区”理论，创设阶梯式问题情景，形成一定坡度，由易到难，由简到繁，层层推进。引导学生思维一步步延伸、扩展。
三、课堂提问要正确处理预设问题与问题生成之间的关系
课堂提问是小学数学教学中进行启发式教学的一种主要形式，是“有效教学”的核心。应该说，有许多提问是可以预设的，这些问题往往是文中所说的“大问题”，这些问题的设计要到位，课堂进程往往围绕这些问题来展开。但是强调了问题的生成性并不等于教师不要预设，而是应该强调更多的预设，在备课时应该预设学生学习活动过程，预计学生在活动过程中可能生成的问题，这样课堂中的生成才会更加有效。
当然，在预设数学问题时，往往与我们创设的数学问题情景有关，数学情景的创设就应该服从于问题空间设计。只有处理好问题情景和问题的关系，教师在课堂里才能处理好问题大和小的关系，才能使数学课促进学生知识技能形成，促进数学思考和问题的解决，有利于健康情感的培养。
例如在教学“探究因数变化的规律”一课时，教师让教师让学生观察一组算式得出因数的变化规律之后组织学生进行自主探究，学生汇报时出现：
生1：36×12=432.学生变化规律。
生2：72×3=432.学生变化规律。
生3：6×72=432.学生变化规律。
生4：12×36=432.学生变化规律。
当这名学生刚讲到这里，下面的学生打断了他，教师随即问道：说一说，因数时怎么样变化的？生4：18扩大5倍是90，24缩小3倍是8.教师打断了学生发言，问：“你是按老师说的规律写的吗？”学生说不是，教师又说：“那按老师说的规律再写写好吗？”
学生的这种想法显然脱离了教师的预设轨道，但是教师给学生解释的机会了吗？教学中经常出现这样与预设不符的问题，多数教师不给学生解释的机会，就武断地把学生领回预设“轨道”中来。其实我们如果再多给学生一些时间，教学会更精彩。如在上述案例中，如果教师继续引导：“你写的算式有什么要给大家解释的吗？”引导学生思考：如果因数变化的规律不一样，积会怎么样呢？从而使学生进一步理解这样的变化规律，而且很巧妙地引导学生明白了另一种新的思维方式———反证法，拓展了学生的思维方式。
课堂提问既是一门科学更是一门艺术。课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性，教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，精心设计课堂提问，巧妙使用，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性和有效性，让课堂风生水起。