【摘要】笔者认为，必须精准对应历史人物身份，才能精准“神入”历史。即只有从历史人物身份出发，了解其处境，知晓其观点和立场等，才可能真正“神入”历史，理解特定身份历史人物的心理和行为，做出符合历史人物身份的选择或判断。而要精准对应历史人物身份，一是要有人物身份意识；二是要善于从多种人物身份理解历史；三是要有客观而充分的史实铺垫。
【关键词】历史人物身份 神入历史 核心素养
“神入”是指让学生置身于历史场景中去观察，深入历史人物的内心世界，体会他们的情感、思想等，即“主体进入客体之中去想象客体”的探究活动。在历史教学中适当地运用这种方法，对激发学生的学习兴趣、增强历史意识、提升研究能力等都会起到积极的促进作用；通过“神入”历史也拉近历史与现实的距离，有利于教学目标的达成和培养学生的核心素养。如何才能做到精准地“神入”历史呢？笔者认为：必须精准对应历史人物身份，才能精准“神入”历史。即只有从历史人物身份出发，了解其处境，知晓其观点和立场等，才可能真正“神入”历史，理解特定身份历史人物的心理和行为，做出符合历史人物身份的选择或判断。历史人物身份，可以是针对某一群体的，也可以是针对具体某个人的。本文笔者将结合具体的课例阐述对应历史人物身份的方法。
一、对应人物身份，首先要有人物身份意识
对应人物身份，首先要有人物身份意识。只有具有了人物身份意识，学习者才可能设身处地、感同身受地从具体人物的经历、处境、立场、观念等角度出发，表达契合人物身份的观点。
在参加一次校际“同课异构”教研活动中，某教师在教授“洋务运动”一课“兴办新式学堂”一目时设计了如下教学环节：
材料： 第二次鸦片战争后，京师同文馆的设立给当时的士大夫阶层带来了很大冲击。因此，同文馆的办学举措引发清廷内部的争论。1867年，保守派代表人物倭仁上奏道：天文、算学为益甚微，西人教习正途，所损甚大……立国之道，尚礼仪不尚权谋；根本之图，在人心不在技艺。今求之一艺之末而又奉夷人为师，无论夷人诡谲，未必传其精巧，即使教者诚教，学者诚学，所成就者不过术数之士，古今来未闻有恃术数而能起衰振弱者也。天下之大，不患无才。知以天文算学，必须讲习，博采旁求，必有精其术者，何必夷人，何必师事夷人？
——《筹办夷务始末》
设问：倭仁反对同文馆哪些办学举措？理由是什么？
角色扮演：假设你参与当时的论辩，将如何表达自己的观点？
在“角色扮演”环节，学生们发言踊跃，课堂气氛非常热烈。听课老师也对学生们精彩的发言称赞不已。
但笔者以为，这样的设问不免让人困惑，“角色扮演”环节中的“你”究竟是何人?如果是指学生，那么究竞是代表今天的他，还是模拟进入历史现场的他?如果只是作为今天的他，那么站在历史长河的下游对前人的争论作所谓一分为二的辩证评价，显然有历史穿越之嫌，答题者更多地扮演了漠然的旁观者角色。如果是模拟进入历史现场的他，那么显然应该赋予他人物身份，或者让学生自己先设定身份，再作出相应的回答。基于此，笔者建议将“角色扮演”环节修改如下：
角色扮演：以小组为单位，分别扮演慈禧太后，洋务派代表，京师同文馆的教习、学员，准备参加科举考试的秀才，农民，商人等角色，参与当时的论辩，表达自己的观点。
二、对应人物身份，要善于从多种人物身份理解历史
历史的主体是人，而历史中的人通常又是有等级、阶层或身份差异的，他们对于正在发生的和曾经发生的事，同样会有不同的观点或主张。学习历史，要尽量从不同人物身份出发多视角观察，还原一个立体多姿的社会，并体悟不同人行为表征背后的内在需求。
在“洋务运动”一目“评说李鸿章的洋务人生”环节的教学中，我参考学习了相关资料后，设计了如下探究活动：
材料一： 我办了一辈子的事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎，何尝能放手办理?如一同破屋，由裱糊匠东补西贴，居然成一净室，虽明知为纸片糊裱，然究竟决定不了里面是何等材料，即有小风雨，打成几个窟窿，随时补葺，亦可支吾对付。
乃必欲爽手扯破，又未预备何种修葺材料，何种改造方式自然真相破露，不可收拾，但裱糊匠又何术能负其责?
——李鸿章写给幕僚吴永的信(甲午战败后)(吴水口述《庆子西特丛谈》，第107页)
材料二： 后人争说李中堂：
1.清末对联：宰相合肥天下瘦，司农常熟世间荒。
2.余联沅(晚清官员)1894年8月奏折：…李鸡章之贻误大局者。
3.甲战后民间流传：杨三已死无苏丑，李二先生是汉奸。
4.梁启超：吾敬李鸿章之才，吾惜李鸿章之识，吾悲李鸿章之遇。
5.现代史学家陈旭麓：是中国近代化迈出第一步的代表人物。
6.《清史稿》：中兴名臣。常以一身当其冲，国家倚为重轻，名满全球。
7.伊藤博文：大清帝国中唯一有能耐可和世界列强一争长短之人。
8.时任美国总统克利夫兰：以文人来说，他是卓越的；…以一个外交家来说，他的成就使其成为外交史上名列前茅的人。
9.德国海军大臣柯纳德：称李鸿章为“东方俾斯麦”。
探究活动: 1901年9月，李鸿章在《辛丑条约》签字回来后大口大口地吐血，11月7日病逝北京，享年79岁。请结合材料一、材料二和所学知识，为李鸿章撰写墓志铭。
李鸿章是中国近代历史上最有争议的历史人物之一。可喜的是，随着历史的发展史观和史学研究的进步，学界对李鸿章的评价，也渐趋客观和多元。笔者多侧面多角度提供了李鸿章的自我反思和9则对李鸿章的评价材料，让学生结合材料和所学知识为李鸿章撰写墓志铭。这一活动设计既有助于学生站在李鸿章本人的角度进行反省，也有助于学生站在不同角色人物的立场上体验对李鸿章的复杂情感，再通过综合考量多种角色的处境，进而对李鸿章做出理性客观、独立的评价，完成对其墓志铭的撰写任务。站在多种角色人物的立场上体验历史、感悟历史和思考历史，符合当下史学研究视线下移、关注普通人状态的发展趋势，其体现的是对历史参与者的深切同情和人文情怀。
三、对应人物身份，还要有客观而充分的史实铺垫
对应人物身份，还要有客观而充分的史实铺垫，唯此，学习者才可能依托更加全面、客观的史料，通过有效的情感体验，做出符合逻辑的价值判断。
如果授课者提供给学生的史实本身就是错误或有偏见的，那么后面的一系列活动也就没有意义了。曾经听过一位教师执教《改变世界的工业革命》，课尾，该教师设计了一个研讨环节：如果你是当时的英国人，你会喜欢工业革命吗?其中有一个学生的回答很有意思：如果我是资本家，我就喜欢；如果我是工人，我就不喜欢。从中可以看出，学生已经有了基本的角色身份意识，但对于历史的理解显然过于简单化了。学的问题通常反映的是教的问题，教师在教学中史实铺垫不够，对工业革命对两大社会阶级影响的分析过于绝对化，给人造成的印象是：资本家是工业革命的主要得益者，而工人阶级则普遍过着凄苦人生。对于这样的问题，我们必须回到历史中去看。当时英国人的真实感受，应当是基于特定群体或个体的生存现状，通过与工业革命之前英国的纵向比较，以及与同时期周边国家的横向比较而综合得出的，而不是简单依据“两大对立阶级”而想当然。基于此，在抛出研讨问题之前，必须要做好史实铺垫，要将当时资本家和工人除了“阶级对立”之外的真实的状况更加客观、全面的呈现出来，如，可以补充如下类别的史料：
据记载，“乔治四世的伦敦虽然不卫生到了惊人的程度，但是总没有像查理十世的巴黎那样不堪。二十年代法国的死亡率比英国高约50%。当1831年至1832年霍乱流行时，法国人因而致死的比英国人多得多。英国农业工人的伙食有时很苦，但是没有一个地方一年之中有六个月是专靠马铃薯和板果’过活的，像塔尔纳县的一些自由农民那样，他们既不赤足也不穿木屐行路。只有在西群岛才能看到一些像塞纳河畔的诺让的古老房屋那样坏的房屋。尽管要对兰开郡纺织厂最低级工人的伙食加以注意—‘马铃薯、燕麦面包、脱脂牛奶和充其量一点腌猪肉’，却可以肯定曼彻斯特工人劳动者在有正常工作时比法国和德国同一阶层人的居住条件都要好很多。”①如果能将这样一些不带偏见的、客观充分的材料运用到教学中，相信学生的回答就会丰富得多，因为他需要从历史人物的身份出发，去审视当时的生活状态，去同过去（工业革命前）比较、去与同时期不同空间的人比较，而不是只看到对立者的一面。只有帮助学习者掌握大视野、多角度的正确比较方法并辅以典型而不带偏见的史实，学生才可能真正进入“神入”历史，深刻感知时代脉动进而感悟历史的辩证统一性。
只有精准对应历史人物身份，才能走近历史人物，才能体验他们的精神世界和情感世界，与历史人物进行心灵的沟通，去把握历史真正富有生命的脉动，去触摸真正的体悟与洞悉，从而实现超越各种阻碍人们理解历史的羁絆，使历史与现实生活接通，从而精准地“神入”历史，激发学生的思维发展，培养学生的历史核心素养，提升学生对生命的感悟力和对历史的理解力。
参考资料：
①（英）克拉潘．现代英国经济史（上卷）［M］．北京：商务印书馆，2014：142．