舒亚涛
陕西省商洛市初级中学 陕西，商洛 726000
培养学生核心素养和关键能力，离不开对学生课堂学习的关注。深度学习作为一种关注学生深层理解、促进学生全面发展的学习方式，成为理论研究与实践探索关注的焦点。但在实践中，一些教师由于对课堂深度学习的片面理解而产生认识误区，直接“影响”了学生课堂学习成效。
因此，梳理深度学习的已有研究，明晰当前教师对“课堂深度学习”的认识误区，分析其产生的缘由并提出相应策略，这对深度学习在课堂上能否真正“落地”、促进学生全面发展具有极其重要的意义。
一、深度学习研究概述
随着研究的推进，研究者对深度学习有了更为丰富和广泛的研究，主要包括三个方面。
1.挖掘深度学习的本质特征
与早期研究相比，研究者不再局限通过与浅层学习的对比来分析深度学习，开始挖掘深度学习，尤其是课堂中深度学习的基本特征，特别关注学生积极主动、有深度地参与。
2.强调深度学习丰富的目标与结果。
有研究强调深度学习的结果指向学生深度理解基础上的迁移。但更多研究强调深度学习需要学生达成系列的能力和目标。张康莉认为，学生通过深度学习获得感知课程价值的能力、批判性思考的能力、解决复杂问题的能力、协作交流能力、学会学习的能力、迀移应用的能力。由此可见，课堂中的深度学习应指向多维目标和多重结果——学生不仅要对知识进行迁移和运用，还要实现能力的发展和积极情感的体验。
3.从对学生有深度的“学”转向对教师有深度的“教”的研究。
2013年底，教育部基础教育课程教材发展中心筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目，以此来力图解决当前学校课堂中面临的问题，并提炼具有中国本土特色的教学理论和实践经验。研究者们日益关注深度学习在学校教育中的“应用”，如何通过教师的课堂教学实现学生深度学习、促进学生全面发展，这是当前我国教育研究领域关注的一个重点。
二、教师对课堂深度学习的认识误区及缘由
课堂深度学习是课堂上学生在教师的引导下，通过对知识的理解与创造，实现认知结构完善、实践能力发展和复杂情感体验的过程。教师倘若对其把握不准，很容易陷入误区。
2.1重“难”轻“得”：以单一的知识目标掩盖了课堂深度学习的多维学习结果
重“难”轻“得”，归根结底源于教师只关注学生能否通过课堂学习掌握相应知识。但是，教师所重视的往往是被窄化为符号化的事实性知识和概念性知识，教师对知识之间的内在关联，结构体现，所承载的方法、思想和价值挖掘不够，以至于学生所学到的知识可能是粗浅和零碎的。与之相应，教师认为学生学得“好”就意味着学生会做难题、能在相应的考试评价中获得好成绩。所以，重“难”轻“得”倾向下的教学目标是追求学生掌握碎片化的、窄化的、符号化的知识。
2.2重“高”轻“低”：以部分学习环节代替课堂深度学习的完整过程
深度学习是针对浅层学习提出的，但倘若教师将两者完全割裂，只是片面强调高阶思维而忽视学生对知识的记忆和理解，其结果将是：一方面，学生并没有完全理解所学内容、基础不牢，“低阶思维”也没有得到相应的发展；另一方面，学生的高阶思维因为失去了“根基”，成为无源之水、无本之木，难以实现真正得到发展。重“高”轻“低”现象的产生源于教师以课堂深度学习的部分环节代替了整个发生机制。课堂深度学习乃至所有学习的各环节之间并不存在特别明显的界限，教师倘若只重视“评价”或者“迁移”，其实质是失去了高阶思维活动的基础，课堂深度学习也将如“空中楼阁”一样难以真正实现。
2.3重“学”轻“教”：以学生自己的学习遮蔽了课堂中教师充分的引导
课堂深度学习强调学生在学习中的参与性、主动性和创造性。但在实践中，有些教师将课堂深度学习简单地等同于学生自己学习，教师几乎完全放手。学生在课堂上看起来在“深度参与”，实际上因为缺乏教师的有效引导而陷入形式化、表面化和简单重复的学习中。
重“学”轻“教”，其实质是忽视了教师在课堂深度学习中的影响和作用。
三、教师促进课堂深度学习的教学策略
3.1纵横分析，确定丰富而复杂的教学目标
课堂深度学习的结果应该是丰富而复杂的，所以，教师要促进学生课堂深度学习，首先要明确丰富的教学目标，而这是建立在对学生的“纵横”分析基础之上的。
其一，“纵向”分析以“过去—现在—未来”为线索。
教师只有了解学生的“现实生活”，才能在学生的生活经验与学习内容之间搭建一座“桥梁”，更好地帮助学生理解、分析、应用和迁移。“未来”是指学生通过一节课学习之后可能会获得的知识、能力和情感。教师对“未来”分析的关键在于把握学生“将有”与“已有”知识、经验和能力之间的内在关联。
其二，“横向”分析以“整体—部分—个体”为线索。
整体上，教师可以从区域特点、学校特色等把握本校学生的基本特点；部分上，教师从发展和关联的视角，分析所教学段、特定年级学生身心发展特点，以及特定班级学生在认知、实践和情感上的特点；个体上，教师要基于对学生的充分了解，把握每个学生的个性差异。只有基于纵横全面的分析，教师才可能确定合理的课堂教学目标。
3.2四维解读，挖掘教学内容的多重价值
课堂深度学习是以特定的学习内容为载体而实现的。对于教师来说，要通过课堂学习促进学生全面发展，就必须对教学内容进行深度挖掘和多维解读。
其一，“背景”解读。学生深度学习的内容并非绝对客观而抽象的，而是产生于特定的社会历史背景之中。如果教师抽离了知识产生的“来龙去脉”，忽略其“背景依存”，那么，“前人所创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性”，知识只能成为学生机械记忆的符号。对特定知识“背景”的解读有利于促进学生更好地理解。
其二，“关系”解读。任何学科知识都不是孤立的、碎片化的，而是通过一些核心概念或者重要原理的“联结”，形成相对完整的结构体系。所以，教师不仅要重视这些概念和原理的基本内涵，还要能够准确把握它们彼此之间的本质关联。
其三，“方法”解读。
知识总是承载着一定的思维和方法，既包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等一般的思维方法，又包括属于特定学科自己的逻辑形式。教师只有对知识所承载的思维方法进行解读，才能帮助学生形成一定的学科思维方式和思维习惯，举一反三，真正实现对知识的创造和迁移。
其四，“意义”解读。
教师只有分析并向学生呈现知识对于拓宽学生与自我、与他人、与社会、与自然之间的意义，才能帮助学生通过课堂深度学习来获得积极的情感体验和精神力量，进而形成正确的人生观、世界观和价值观。
3.3系统实施，尊重学生课堂深度学习的完整性
课堂深度学习离不开教师的精心设计和系统实施。对于学生课堂深度学习的不同环节，教师要有不同的实施重点和策略。
其一，创设情境，引发学生认知冲突。教师要激发学生内在学习动机，就要善于创设有意义的问题情境，这一情境既要与学生学习该内容的前概念、已有经验密切相关；又要明确指向特定学习目的，体现所学内容的学科本质；还要能够激发所有学生积极参与和持续思考的兴趣。
其二，及时“搭桥”，帮助学生建立知识与生活经历、知识与知识之间的内在关联。教师既要善于发现新知识与学生生活经验之间的关联处与契合处，帮助学生用已有经验来支持新知识的学习；又要引导学生在“回忆”中提取与之相关的已有知识，形成关联。
其三，设问“比较”，帮助学生形成相应知识结构。教师可以通过提出问题，帮助学生学会“比较”，引导学生对新旧知识、不同概念和原理进行判辨，对知识与经验之间的关系加以分析，以发现知识之间的区别与联系。
其四，再设情境，帮助学生迁移。这一环节的情境创设不在于激发学生学习动机，而在于通过创设特定的学习情境，帮助学生运用所学知识，以批判的态度来思考、理解情境，以证据来推理、解决问题，在实现知识迁移和有效运用的同时，形成学生自己具有探索性的见解甚至质疑。