【文章摘要】：建设现代职业教育体系已经成为我国职教改革发展的根本目标。目标引领下，职业教育内涵建设要在关键环节和重点领域取得决定性突破，课程改革将面临新一轮的改革发展浪潮。在现代职教体系框架要求下，能力本位的职业教育课程难以实现体系设定的教育目标，人格本位的职业教育课程被推到前沿，而工作过程系统化职教课程模式已成为近年来中职课程改革的发展趋势。本文从人格本位视角下思考，探讨中职构建工作过程系统化课程模式的人格属性。
【关键字】：职业教育 人格本位 工作过程系统化
引言
近年来，职业教育实现了前所未有的飞速发展，中等职业教育规模空前壮大，与普教大体相当。但现代职业教育体系的构建、技能型高考模式的提出，使中职课程改革的诉求如影相随。现代职业教育体系具有开放创新性、多元融合性、动态适应性、但落脚点是服务人本性，所以人格本位的课程观是构建现代职教体系的必然要求。工作过程系统化的提出为我国中职课程改革提供了范式，以行动导向为理论基础，更好地体现了职业教育的特点及人格本位职教课程观的要求。
一、人格本位的职业教育课程观。
根据心理学的定义，人格也称个性，是个体在社会化过程中形成的稳定心理品质，决定个体的外在行为和内在思想，是个体在生理、心理、道德和文化等方面达到统一的状态。它包含能力、气质、性格、动机、兴趣、情感、理想、信念等。基本特征主要有社会性、独特性、整体性和稳定性。从社会性角度出发，人格是在人与社会文化环境的交互作用所形成的复杂的活动过程中得到发展的[1]。因此，在影响人格形成的因素中，教育活动是一个重要因素，课程作用尤为显得突出。
人格本位教育是在教学过程中学会生存、学会认知、学会做事、学会共同生活[2]。实质是关注人的需求和发展，注重综合素质的提升，是一种使人成为“人”的教育。现代职业教育体系实质是教育的适切性和可持续性，是教育本质的体现，以人为本为着力点。在这种价值观的引领下，教育注重“人”的需求和“人”发展，学校的课程不仅是为了经济社会发展，更重要是为了“人的职业生涯发展”、“人的可持续发展”，最终目标是人的全面发展。
从职业教育课程观的发展来看，大致经历了从“学科本位”到“能力本位”，再到“人格本位”的发展阶段。以传授理论知识为主，具有严密的知识逻辑结构的“学科本位”曾经为社会培养了大量的人才。但随科学技术和社会环境的变化，“学科本位”难以延续[3]，表现为学生学完系统性较强的理论知识后，到了工作岗位上无法直接应用，表现出知识有余、技能不足、适应岗位能力差等问题，逐渐被“能力本位”的课程代替。“能力本位”的课程实施后，一定程度上解决了“学科本位”的弊病，但能力本位的课程主要帮助学生获得从事某一职业岗位所需能力，止步于学生获得谋生的手段，当工作任务和情境发生变化，学生很难适应，职业生涯后劲不足。能力为本思想的指导下，学生关键能力难以形成，促使人格本位课程观成为职教课程改革的必然趋势。
2001年，联合国教科文组织把技术与职业教育设计为“成为每一个人的普通基础教育的一个组成部分，为了解科学技术、职业领域和人的价值以及做一个有责任心的公民打下基础”，“允许个性和谐发展，培养精神价值和人的价值，培养理解、判断、鉴别和自我表达能力”。这种对职业教育设计，就已强调职业教育课程要把人格本位思想实施于人才培养中。实质上，“人格本位”继承了“学科本位”和“能力本位”的长处，强调综合职业素养的培养。人格本位的职教课程观就是以有效的课程内容和教学组织形式促进学生职业素养的形成，增强学生的社会适应能力和可持续发展能力。
二、工程过程系统化的课程含义及其特征。
工作过程系统化课程是借鉴了德国工作导向课程，结合了我国职业教育改革的经验提出来的一种教育理念。它是对传统职业教育课程的扬弃和结构，不以传授学科知识为目的，而以工作过程为导向，重视应用性动态知识的生成和建构，在生成和建构过程中，通过任务引领、工作活动促进学生健全人格的形成。
（一）工作过程系统化的含义。
“工作过程”是指企业为生产一件产品并获得工作成果而进行的一个完整的工作过程，需要经过N 个“工作过程”环节才能完成，N 个“工作过程”环节的串行链接，便构成了产品生产的“工作过程系统”。把这种“工作过程系统”的行动方式移植到职业教育课程领域，便成为职业教育工作过程系统化课程的结构模式载体。因此，它是典型性的、结构性的、相对稳固的、标准性和范式性的[4]。
（二）工作过程系统化课程。
目前，什么是工作过程系统化课程还没有一个较为全面统一的定义。通过文献研究发现，学者们大都把工作过程系统化课程定义为以满足社会职业岗位和学生职业发展需要为目标，具有范例性的工作任务为内容，按照工作过程来组织学习内容，学生在职业化的学习情境中完成工作任务进行学习，获得可迁移的工作过程性知识。它以实践为取向，以提高人才培养质量为目标，以工作任务为载体，以教学实践行动过程为手段，在发展性工作任务中，让学生掌握融合于工作任务实践行动过程可迁移的理论性知识与实践性技能，从而转化为主体的应用能力和解决问题能力的一种创新发展性课程模式。
（三）工作过程系统化课程的特征。
工作过程系统化课程的特征可以概括为鲜明的职业性、完整的过程性、真实的情境性、高度的系统性。
其一，鲜明的职业性。一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有独到之处。正是职业与工作过程的这种内在逻辑对应关系，使工作过程系统化课程与职业教育办学定位高度相关。
其二，完整的过程性。
从结构上看，典型的工作过程有“明确任务—制订计划—作出决定—实施计划—检查控制—评定反馈”六个普适性的过程。以行动导向为基础的工作过程系统化课程实施要求教学过程经历完整的工作过程，学生全程参与教学全过程，学生在始终处于变化的“工作过程要素”中，亲自参与“结构相对稳定”完整工作过程，获得一个“完整的实践工作的框架”[5]。
其三，真实的情境性。工作过程系统化课程是一种情境学习性课程。所谓情境学习，是在学习领域框架内的生成主题学习单元下学习，在职业的工作任务和行动过程的背景下，对学习领域进行教学论和方法论转换，实质是对学习领域的进一步分解和具体化。情境学习是工作过程系统化导向课程实施的最终载体和直接现实。在课程中引进工作过程，就是为了导入职业情境。学习即工作，在工作中学习，在岗位上学习。因此，创设真实事件或高度一致的职业化情境，是工程过程系统化课程实施的关键因素之一。
其四，高度的系统性。对于工作过程系统化课程而言，就是要把这些工作过程进行系统化设计，整合成工作过程课程。姜大源教授指出，工作过程系统化课程，“不是通过一个而是多个工作过程来进行整体化设计”。而工作过程还必须转化为符合教学需要的学习情境，才能顺利进入课程实施阶段。所以工作过程系统化实质就是对学习情境的数量整合。这种系统整合之所以必要，是因为在生产领域，一个复杂产品的最终完成，通常是由多个生产过程组成的，它们是系统集成的产物。由此可见系统性是工作过程本身的要求。
三、工作过程系统化中职课程的人格属性。
长期以来，许多专家都在围绕高职进行工作过程系统化课程改革进行探讨。而笔者认为，中等职业学校更应进行工作过程系统化课程改革。高职和中职属于职业教育不同的层次，虽然具有相同的规律和特点，但也有一定的区别，主要体现在人才培养的层次上。中职和高职人才培养的层次的区别在于经验的层面和策略层面，中职培养经验层面的人才，高职培养策略层面的人才。显而易见，经验层面的工作过程系统化课程的开发难度远低于策略层面的工作过程系统化课程开发的难度，中职实施工作过程系统课程改革可行性更高，实质也是工作过程系统化中职课程观的人格属性的另一种体现。同时，从工作过程系统化中职课程开发过程上看，它还具有以下几点人格属性。
（一）尊重人才的智力类型。
按照多元智能理论，人的智力类型大致分为两种：一种以逻辑思维为主，一种以形象思维为主。逻辑思维是抽象的，形象思维是具体的。以逻辑思维为主的人，善于用符号去思考，去组织概念，用概念去组织原理，用原理去推理，可以在没有任何情境背景下，放飞思维。而以形象思维为主的人，在掌握一门知识的时候，总是要跟一定的环境和背景联系，离开这个环境和背景，他们将很难掌握这类知识。所以平时“当我们的学生接受不了符号，接受不了原理，他就笨”。是因为我们认识不到位，只有思维类型，而绝非智力水平。
工作过程系统化课程不是以学科体系为基础的，它是以行动体系为基础，以工作过程为导向，关注的是过程性知识，是立足于具体学习情境而产生的知识。因此它更符合中等职业教育学生的智力类型。同时，在贴近真实的学习情境之中，学生更容易培养相应职业素养。而人格的形成主要也是在人与社会文化环境的交互作用所形成，而学生与贴近真实的学习情境的交互，就有利于学生健全人格的形成。
（二）符合人类的思维过程。
从结构上看，典型的工作过程一般有“明确任务（获取信息）—制订计划—作出决定—实施计划—检查控制—评定反馈”六个普适性的工作过程结构[5]。这6个步骤始终显性和隐性地存在于一切人的一切工作（行为）过程之中，符合人类的常规思维过程，有利于学生在惯性思维模式下形成健全的人格。同时，以行动导向为基础的工作过程系统化课程实施要求教学过程经历完整的工作过程结构。那么在学生全程参与教学（工作）的过程中，不仅习得生存技能，同时能通过过程的完成促进学生迁移性关键能力的形成。例如：通过明确任务（获取信息）能够让学生学会认知；通过制定计划能让学生学会合作；通过作出决定能让学生学会沟通交流；通过计划实施、检查控制能让学生学会做事；通过评价反馈能让学生学会共同生活，学生反复在这样一个“结构相对稳定”的完整过程中学习，有利于培养学生健全的人格和可持续发展能力。
（三）体现学生的主体地位。
工作过程系统化课程是以行动导向为理论基础，以学生为中心设计的课程，让学生通过在完成工作任务过程中形成的直接经验的形式来掌握融合于各项实践行动中的知识、技能和技巧，这种模式就充分体现了学生的主体地位。由此可知，工作过程系统化课程即以满足社会职业岗位和学生职业发展需要为目标，以具有范例性的工作任务为内容，按照工作过程来组织学习内容，学生在职业化的学习情境中主动地完成工作任务进行学习，获得可迁移的工作过程性知识。学生主体地位体现，不仅有利于激发学生的学习兴趣和掌握相应的技能，同时能够促进学生学习态度的转变，进而能够促使学生主动接受职业道德、职业精神的洗礼，实质更有利于学生健全人格的形成。
加快现代职业教育体系建设，其核心价值是培养人格健全的适应未来的知识型、发展性技能人才，因此人格本位的课程观是职业教育课程改革必由之路。工作过程系统化课程模式借鉴于国际先进职业教育经验而提出，融合了中国职教发展实情。它把学生的职业素养形成作为培养目标，把企业、行业的需求融入到了课程模式，实践着以学生为主体的教学方式，突破了传统学科体系课程的束缚，高度体现了教育对象自由发展的需要。因此，中职进行工作过程系统化课程开发是践行人格本位职教课程观的有效途径，相信此类探索和改革必将为建构具有中国特色的职业教育的课程体系奠定坚实的实践基础。
【参考文献】：
[1]张晋.基于人格本位的职业教育课程开发初探.职教论坛[J].2009：10-13.
[2]王琦.论人格本位教育思想在职教教学中的重大意义及其具体实施.济南职业学院学报[J].2011:31-33.
[3]董奇、黄芳、国卉男.现代职业教育体系视角下的高职课程改革.职业技术教育[J].2014:27-31.
[4]李康德、柳斌.高职发展性工作过程系统化课程模式内涵及其属性的澄明.辽宁高职学院[J].2013:38-42.
[5]柳华.工作过程系统化课程的特征分析.柳州职业技术学院学报[J].2009:124-128.