十八届三中全会提出:“大力促进教育公平,逐步缩小区域、城乡、校际差距”的理念以及新修正后的《教育法》第十一条新增条款“国家采取措施促进教育公平,推动教育均衡发展。”这表明了国家重视教育的发展,把教育公平明确写进了教育法,从而使教育公平从一种政治高度转化为一种法律高度。在这种趋势下,我国残疾儿童受教育权的问题也需要重新重视起来。
一、残疾儿童受教育权的概述
(一)残疾儿童的定义
我国《残疾人保障法》总则第二条对残疾进行了界定即:“残疾人是指在心理、生理、人体结构上,某种组织、功能丧失或者不正常,全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人。残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。”这一界定表明了残疾的种类、范围。而对儿童的年龄划分,我国法律并没有规定统一的年龄标准。而不同的法规对年龄划分也是不同的。比如《禁止使用童工规定》第二条部分内容表明:招用不满16周岁的未成年人,以下统称使用童工。这表明了此法规对儿童的年龄界定为不满16周岁;《全国年节及纪念日放假办法》第三条规定:儿童节(6月1日),不满14周岁的少年儿童放假1天。这表明了此法规对儿童的年龄界定为不满14周岁;而《儿童权利公约》则表明儿童系指18岁以下的任何人,除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁。自从我国加入了该公约,那么我国儿童的年龄应低于18周岁。
基于以上的分析,笔者认为残疾儿童即为不满14周岁的残疾人。
(二)受教育权及其特点
我国宪法第46条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这表明了受教育权是公民的一项宪法性权利,国家重视公民的教育。因此,残疾儿童的受教育权更应该受到重视。教育关系到他们的生存与发展,对他们的终身发展有重大影响。所谓受教育权,是指公民享有从国家接受文化教育的机会和获得受教育的物质帮助的权利。受教育权包括两个基本要素:一是公民均有上学接受教育的权利;二是国家提供教育设施,培养教师,为公民受教育创造必要机会和物质条件。
从定义方面分析受教育权主要有两方面的特点教育机会平等权和物质帮助权。1、教育机会平等权。我国《教育法》第9条第2款规定:“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等的受教育机会”。这一规定明确表明了人人享有平等的接受文化教育的机会。第37条第一款规定:“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利”。这两条规定充分表明了受教育权的机会平等权。2、教育物质帮助权。是指在接受教育的过程中,有权获得物质帮助的权利。我国《教育法》第43条对这一权利进行了规定。它表现在三个方面。首先,教育资源的使用权。受教育者在教育过程中有使用各种资源的权利,如教学设施设备、图书资料、图书馆、科技馆、文化馆等;其次,教育资助权。对符合条件的受教育者,国家给予金钱方面的奖励、帮助;最后,教育救济权。针对教育过程中受到的不公正待遇、受教育者可以寻求帮助,提起申诉、诉讼等。
(三)国际标准下残疾儿童受教育权的定义
随着经济全球化的发展,各行各业也逐渐显示全球化的趋势。在残疾儿童教育方面,随着一系列国际公约的颁布,对残疾儿童受教育权的认识也应有新的理解。《残疾人权利公约》及《儿童权利公约》都对残疾儿童的受教育权有所规定。
《残疾人权利公约》规定了该公约的一般性原则有:(一)尊重固有尊严和个人自主,包括自由作出自己的选择,以及个人的自立;(二)不歧视;(四)尊重差异,接受残疾人是人的多样性的一部分和人类的一份子;(五)机会均等;(六)无障碍;(八)尊重残疾儿童逐渐发展的能力并尊重残疾儿童保持其身份特性的权利。从这些原则中可以看出,该公约更注重人文关怀,强调对残疾人的尊重、不歧视、便利原则。该公约第24条对缔约国残疾人教育进行了规定,在不受歧视和机会均等的情况下,缔约国应当确保在各级教育实行包容性教育制度和终生学习。强调对残疾教育的包容性制度与终生学习。从《儿童权利公约》的部分条款也可以理解残疾儿童受教育权,28条规定:缔约国确认儿童有受教育的权利,为在机会均等的基础上逐步实现此项权利。29条部分表明:缔约国一致认为教育儿童的目的应是:最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力,培养对人权和基本自由以及《联合国宪章》所载各项原则的尊重;基于这些国际条款的规定与理解,以下认为残疾儿童受教育权是指在注重尊重、平等、公正、无歧视等人权理念之下,对残疾儿童获得知识的教育提供帮助的权利。
二、我国残疾儿童受教育权保护的现状
(一)残疾儿童受教育权保护的成就
我国针对残疾人制订了很多法律、法规及规范性文件如《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》及《面向21世纪教育振兴行动计划中国残疾人事业“十五”计划纲要》等,这些法律法规的制定促进了残疾人教育的发展。同时,在残疾儿童的受教育权方面也取得了成就。2010年底,全国为盲、聋、智残少年儿童兴办立的特殊教育学校1705所,在校的盲、聋、智残学生51.9万人。2014年,全国共有特殊教育学校2000所,比2010年增加294所。特殊教育专任教师有4.8万人,特殊教育招生人数7.1万人,均比2010年有所增加。2014年,全国义务教育阶段残疾儿童在校学生数为39.5万人,未入学学龄残疾儿童人数为8.5万人,比2010年减少6万人。特殊教育学校数量、残疾儿童入学人数、特殊教育专职教师的增加都充分表明了我国残疾儿童受教育权的落实和取得的巨大成绩。
(二)残疾儿童受教育权保护面临的挑战
1.对残疾儿童的认知问题
受传统观念的影响,很多人不能认识到残疾儿童接受教育的价值。特别针对一些严重残疾的儿童,他们往往认为这些孩子不能对家庭、社会做出贡献,从而用功利性的眼光来评判他们。因此,基于对残疾儿童的错误认识,导致一些学校拒绝接受残疾儿童入学、家长不送残疾子女上学等社会现象的出现。
2.残疾儿童的随班就读问题
随着融合教育的理念在我国传播之后,我国残疾儿童教育安置的主要形式为随班就读。融合教育与隔离教育几乎是相反的教育理念。融合教育是指所有的残疾儿童必须在有足够资源、并以同龄儿童为主的自然环境、班级、学级以及社区的教育环境中受到教育。它表明了残疾儿童和非残疾儿童在相同环境中接受教育。这对残疾儿童融入社会、为非残疾儿童了解残疾儿童提供机会,出发点是好的。但是,在随班就读中由于对残疾儿童入学诊断、鉴定方面做得不够好,对残疾的级别、类型没有充分重视,以及教师受到专业培训不同,往往不能达到因材施教的效果。因此,随班就读常常出现“随班就混”的现象。
3.师资问题
我国在特殊教育方面虽取得了一定成绩,但是特殊教育专任教师增长速度还有待加强的。同时,我国特殊教育教师面临很多问题,首先,教师工作量大待遇低,专业培训不足应付工作需要,这一方面留不住教师,另一方面降低了教师成长的速度。其次,对特殊教育入职要求低。对教师要求低,容易出现教师各方面素质鱼龙混杂的现象。同时,师资质量的高低,直接影响孩子的教育质量,间接影响着国家特殊教育的发展及政策的落实。最后,我国还没有建构出特殊教育教师专业标准。没有标准的指导,使各地区对教师的要求不一致,从而使教育质量参差不齐。
三、美国、日本的残疾儿童受教育权保护立法及其启示
(一)美国残疾儿童受教育权保护的立法
美国残疾人教育事业取得的成就,和美国设立的关于残疾人教育的法律密不可分。1975年,国会设立的《所有残疾儿童教育法》是美国历史上第一部专门针对残疾儿童制定的法律。它的基本原则主要有以下几点。
1.非歧视性评估或鉴定原则2.免费的、合适的公立教育3.个别化教育计划4.最少限制环境5.合法的程序。
该原则确保专业人员和家长,共同致力于有关残疾儿童教育决策的事项。保障学生有权反对学校不公正的决定。以保证残疾儿童的合法权益。
1990年国会再次对《所有残疾儿童教育法》进行修订,将其更名为《残疾人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA)。该法最为突出的特点是改变了服务对象的称谓,用“个人”取代“儿童”,用“有缺陷”取代“障碍”。用个人取代儿童,说明服务对象的扩大,只要是有特殊需求的个体都是特殊教育的服务对象,而不仅仅局限于儿童,也包括成年人。“有缺陷的人”,这个词语的运用表明在看待残疾个体时态度上的改变,开始从更为人性的角度看待残疾人,体现了人权主义思想;另一个突出改变在于向他们提供适合他们发展的个别化教育方案。这一变化更具有实际可行性,由1986年规定的计划转为可操作的方案。1997年又对残疾学生的教学管理、成绩方面等进行了修改。
2004年新世纪的第一次修订将法案更名为《残疾人教育促进法》。内容主要围绕教师的素质问题、残疾学生的纪律和惩罚问题以及残疾人教育的拨款等问题。它一开始就注重特殊儿童的权利保障,家长参与。通过国家拨款的形式来保护残疾人受教育的权益;该法案也明确指出美国所有学区须为有语言和文化差异的学生接受特殊教育实施转介前教育方案,确保这些学生能够更好的适应特殊教育,并对转介干预的经费投入、师资培训做了规定。
(二)日本残疾儿童受教育权保护的立法
日本的教育经历了几个不同的阶段,1947年制定的《教育基本法》使日本教育进入了民主化的立法时期。《教育基本法》是一部具有准宪法性质的教育宪法。《学校教育法》、《障碍者基本法》、《儿童福利法》、《障碍者福利法》、《公立学校为残障儿童提供服务的特殊办法法案》、及国家和地方政府为残疾学生提供经济援助的《有关盲人学校、聋哑学校及养护学校的就学奖励的法律》、1989年《特殊教育诸学校学习指导要领》规定了特殊学校的教育目标等问题。2004年《残疾人基本法》“尊重残疾儿童、学生、家长的需求,创造残疾儿童和非残疾儿童能够共同学习的环境。”2006年《学校教育法》修订案对残疾者的称谓有所变化,由“身心残疾者”转化为“需要特别支援的儿童、学生及幼儿”
这一些法律、法规的制定、修改使日本的特殊教育形成一套完善的体制。
1.早期预防发育障碍的体系
各地区的保健所承担这一责任,开设“母亲学习班”宣传优生优育的科学知识,加强对孕妇的保护措施。此后,孩子3岁之前享受免费的健康检查。残障儿童被发现后,则接受不同形式的特别支援计划。
2.特殊儿童教育安置
为保障特殊儿童的学校教育,日本设立了各级各类的特殊教育。主要种类有:盲校、聋哑学校、养护学校、在普通学校设置的特殊班以及随班指导等形式。
3.教育形态
主要有两种教育形态隔离式和统合式。随着融合教育在世界范围内传播,日本的教育形态逐渐转化为统合式教育。统合式教育主要有三种表现形式:(1)完全统合式(2)不完全统合式即通级指导(3)交流教育。完全统合式也即让轻度特殊儿童和健全儿童完全在一起接受教育;不完全统合式是从1993年《学校教育法实行规则》开始实行的,它让有轻度语言障碍、情绪障碍、弱视、弱听等身心残疾的儿童在普通班注册,平时和健全孩子一起上课学习,只有当对他们进行适应其障碍的专门指导时,才让他们到特殊班、特殊场所接受指导。不同的教育形态和特殊儿童的教育安置方式是相应的,共同促进残疾儿童教育的发展。
(三)美国、日本的残疾儿童受教育权保护立法的启示
1.扬长避短,吸取国外优秀理论
世界全球化的发展,为我国学习、借鉴外国提供了机会。美国残疾儿童教育法制有很多值得学习之处,如对残疾儿童涉及的问题规定的比较详细、具体、明确;日本残疾儿童的早期预防体系、教育形态尤其特别支援体系,对障碍者有很好的帮助、教育作用。因此,为了我国特殊教育的发展,有必要在自身基础之上学习他们的优秀理论发展自己。
2.立足实际,建立自己的特色模式
建立自己的模式,应该从特殊教育法制的立法和执行方面进行探索。首先,充分发挥残疾人联合大会的作用,目的在于为残疾人教育法制的完善献言献计。由于大会人员涉及到各个岗位各个层次(为残疾人教育理论提供实践来源)为能够听取不同的声音提供了保障。然后,建立试点区域,每个特殊高校负责相应区域的残疾儿童教育事业,通过学生的实习工作让理论与实践结合起来。在探索的过程中,各个高校相互交流,共同进步,致力于我国残疾儿童教育模式。
3.政策制度,促进立法
我国残疾儿童教育的发展和中央的政策制度密切相关的,在政策制度的引领下,残疾儿童的教育事业发展才有方向,有动力。因此,在《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等基础之上需要制定《特殊教育法》,并对已有法律法规进行修正,使他们更好的服务我国残疾儿童。
四、完善我国残疾儿童受教育权法律保护的思考
(一)国家层面
为了完善我国残疾儿童受教育权,从国家角度来分析应包括:加强立法。一方面针对残疾儿童教育过程中面临的问题如师资专业化、入学率低问题,在民主讨论基础上制定具体的法律事项;另一方面加强执法。地方政府、各学校都应严格落实法律法规。同时,各机关部门做好监督,发挥各自职能;最后,完善监督救济途径。主要适应复议、仲裁、诉讼等几种途径。
(二)社会层面
学校、家长应根据残疾的类别发现他们的长处,帮助残疾儿童发挥自身价值。同时,树立人人平等、教育平等的观念,禁止一切歧视残疾儿童的原则。
(三)家庭层面
首先,家长积极参与残疾儿童学校教育活动。了解残疾儿童学校教育的情况,然后针对现存的情况提供建议;其次,发挥家长委员会职能。监督残疾儿童受教育权的落实无论是家长原因还是学校其他原因,并就孩子受教育面临的问题积极献言献策,并提出解决办法;最后,关注残疾儿童受教育权的法律救济途径。
参考文献:
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[2]2014年《中国儿童发展纲要(2011-2020年)》实施情况统计报告
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[4]美国残疾儿童受教育权立法保护研究
[5]中国驻美国大使馆教育处,美国学前教育中的特殊教育
[6]郝维谦、李连宁 各国教育法制比较研究 人民教育出版社 1998
[7]金野,中日两国残疾儿童教育模式的比较研究,长春大学学报,2006年5月3期
作者简介:李岩(1990.4)女,汉族,籍贯:河南省商丘市,商丘工学院,研究生学历,研究方向:教育法学。