苏爱明
福建省三明市大田县第二实验小学 366100
摘要：数学问题是完整数学课堂的重要组成部分，但是由于有些数学教师的提问意识不强，对数学问题的设 计缺乏研究，导致所提出的数学问题存在问题之间联系不紧密、问题难度层次不明显、问题创新性不强等 现象，这些现象影响着小学数学课堂教学的进度和效率。教师应当结合学生的数学学习需求设计兼具实用 性和趣味性的问题，提高问题的针对性和科学性，解决数学课堂效率不高的问题。
关键词：小学数学课堂教学中 有效性问题 设计策略
引言
课堂提问是一门科学，更是一门充满智慧的课堂 教学艺术。教师在小学数学课堂教学过程中，通过提 问可以实现教师、教材和学生之间的有效对话，影响 到精彩数学课堂的建构。著名数学家波利亚强调教 师在数学教学过程中应“尽量通过问题的选择、提法 和安排来激发学生，唤起他们的好奇心和创造力，诱 导学生主动开展思考”。教学实践证明，教师如果在 小学数学课堂教学过程中引入有效性问题进行提问 的话，不仅可以活跃数学课堂气氛，引导学生将注意 力集中到问题上，还能驱动学生积极主动的思考问 题，使学生加深对课堂所学数学知识的理解，促进学 生数学学科核心素养的发展。
一、小学数学课堂教学中问题设计应遵循的原则
（一）适度性原则
课堂提问作为初中数学课堂教学的一个组成部 分，理应服务于整个课堂教学效果。但是课堂教学时 间是有限的，这就要求教师在进行课堂提问时必须坚 持适度原则，以便实现教学效果的最大化。因此，教 师在备课时必须认真分析本节教学的重难点和易错 点，然后科学设计出导向明确、内涵丰富的问题，并且 在“合适”的时间进行提问，进而帮助学生更加理解 这些知识点。此外，教师还应根据教学内容难易程度 对课堂提问密度进行合理调整，以便获得事半功倍的 效果。对于较为简单的教学内容，可以适当降低课堂 提问密度，合理增加交流讨论时间; 对于难度较大的 教学内容，则应适当增加课堂提问密度，注重强调数 学问题的分解与生成。
（二）趣味性原则
在小学生成长过程中，其思维特点为具体形象思维，而且 对周围事物有着较为浓烈的好奇心。 教师可以根据小学生的 这一特点，在创设问题情境时，融合趣味性元素，以吸引学生 的注意力，使其体验到数学学习的趣味性，从而在情境互动中 观察、探索、思辨，激发学生学习兴趣。学生在兴趣的带动下，会 积极参与小学数学教学活动，并通过讨论、思考、合作探究、知 识运用等方法，快速掌握数学知识，内化本节课的学习内容。
（三）开放性原则
课堂提问的主要目的之一是要引导学生多角度 地分析、思考问题，通过解决问题以锻炼学生的求异 思维、多向思维、逆向思维，使学生数学思维能力得到 真正提升。在现实中，许多小学生在解决数学问题时 会觉得数学问题很复杂，主要原因在于他们一味以固 有的思维形式来思考问题，没有充分地开放思维，一 旦问题发生变化自然就摸不着头脑。有鉴于此，教师 在课堂教学过程中应以基础知识为起点，为学生设计 一题多解、多解归一、一题多变的问题，引导学生从不 同角度去探寻问题，在解决问题的过程中提升数学思 维品质。
二、小学数学课堂教学中有效性问题设计策略
（一）创建生活问题情境，引导学生思考
为增 强问题情境的有效性，保障小学数学教学质量，教师需创建生 活化问题情境， 使学生在熟悉的生活元素中深入思考。例如，在“多边形的面积”导入环节中，教师创设“共建文 明城市”的故事情境，出示课本上的情境图，请学生在图中找 一找，都发现了哪些熟悉的“图形伙伴”。
学生回答出平行四 边形、长方形、正方形后，教师让学生仔细观察图片，想一想： 图片上的花坛，哪一个更大一些？ 怎样比较它们的大小呢？ 在 学生思考过程中，教师让学生从方格图中计算它们的面积，思 考怎样用已学过的长方形面积来计算平行四边形的面积。 为 增强学生在问题情境中的体验感，教师可发放纸张，设计“图 形变变变”的游戏，让学生思考如何将平行四边形变成长方形， 使学生在直接参与中体会解决数学问题的乐趣，提高数学课 堂的整体效率。 上述案例中， 教师运用贴近学生生活的情境 图导入新课，增加了学生对课堂活动的熟悉感，了解了数学知识在实际生活中的实用性， 在熟悉的场景中无意识地进入学 习状态，有利于增强问题情境的有效性。
（二）设计知识迁移问题
小学数学教学中，教师帮助学生建立知识框架与传授具体知识同样重要。教师通过设计知识迁移式的 问题能增强知识间的联系，培养学生的宏观数学思维，还能帮助学生巩固所学，检测学生所学知识的掌握 程度。例如，在讲解“统计与概率”时，教师可将这部分知识与百分数、扇形统计图、折线统计图、可能性等章 节知识联系起来设计问题，引导学生逐步领会“统计与概率”的核心。教师在带领学生复习“统计和概率”的 知识时，从一组数据切入进行讲解，该数据展示了某班十位学生的身高，教师先向学生提问：“你们能算一 算每个体现这组数据特征的指标吗？比如平均数、中位数？”学生很快得出答案。接着，教师适当改编该题 目并向学生提问：“如果这十名学生便是班级内的全部学生，请问抽到身高为 150 厘米至 155 厘米学生的 概率是多少？”这一问题将学生的关注点从整组数据的特点转移到了概率方面，学生考虑的不再是单个数 据的特殊性，而是每个数据与整组数据的联系。在学生思考这一问题时教师又追加提问，将数据与相应的 图形联系起来：“你能否将这些概率以扇形或者折线统计图的形式表现出来？”这一问题实现了概率的数理 形式向图形形式的转移，体现了知识迁移的特点。学生在思考该问题时必须融合概率和统计图的知识进行 思考，通过灵活转化数据和图形得出答案。这个过程充分锻炼了学生的知识迁移能力，还让学生对数字和 数学图形的关系有了更深理解，展现了不同数学知识间的联系。
（三）设计层次型问题以兼顾个体差异
学生个体之间普遍存在着学习能力、进度不一的 现象，即学生的个体差异，这种差异性由于数学学科 的复杂性而增大。教师在设计数学问题时，如果不兼 顾个体差异的话，则必然会导致那些学习能力高的学 生“不够吃”，而那些学习能力差的学生却“答不上”。 因此，教师在备课时应坚持因材施教，为不同层次的 学生设计层次型问题，以便使不同学习进度的学生的 思维能跟随问题，进而使全体学生均可以得到发展。 具体而言，教师应根据学生数学水平将学生划分不同 层次，并且根据学生的学习情况及时进行调整。在学 生分层的基础上，教师再进行分层提问，针对接受能 力较强的学生设计一些难度较大、灵活性大的问题， 使他们可以更好地拓展思维。例如，在开展“11 ～ 20 各数的认识”课堂教学时，在讲解完基本原理之后，教 师可以为不同学生设计相应的问题并进行提问。对 于学习能力较强、思维较活跃的学生可以提问: 在一 条数轴上，18 这个数字较为接近 15 还是 10 呢? 从而 进一步提升他们的数学思维能力。而对于那些学习 能力较差、反应时间长的学生则可以提问道: “16”这 个数字里，“1”和“6”各自在什么位上，又分别代表什 么呢? 通过这种基础性问题来巩固这部分学生的基 础知识。通过层次性问题，可以使不同水平的学生在 解题过程中都可以感受到成功的喜悦，并且都可以在 原有基础上均得到发展。
结束语
总之，教师在课堂教学中，要摒弃传统的教学方式，优化课堂教学 策略，根据教学内容的特点，为学生 精心设计有效问题，鼓励学生积极 主动探究知识，做到以问促学，以问 促思，提升分析问题、解决问题的能 力，促进学生成长，引领数学教学更 加高效。
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