杨秀清
林良章
福建技术师范学院 福建 福州 350300
摘要：文章从生命内涵、生命价值、生命教育，特别是对终身教育与生命关系作了初步的探讨。
关键词：终身教育，生命，生命教育
从教育学视角，已有研究表明了教育、人的发展与社会发展三者之间关系（叶澜，1991）。一段时期以来，这种关系激发了我们对建立终身教育学的理论与实践思考。于是乎，生命及其意义取向的终身教育理论模型建构便成为思考的逻辑起点。有关资料研究表明，源于生命及其意义与终身教育关系研究论文、论著涉猎较少。所以，有必要进行这方面问题尝试探讨。事实上，我们已进行了生命意义观照下的终身教育、人生幸福与和谐社会构成终身教育关系研究思考（林良章，2017）。但对终身教育与生命、生存、生活、素质、创新、生命意义等其他各种变量具体问题研究还待进一步深入研究。
一、生命内涵之意味
（一）生命及其特征
《辞海》给生命所下的定义：由高分子的核酸蛋白体和其他物质组成的生物体所具有的特有现象。能利用外界的物质形成自己的身体和繁殖后代，按照遗传的特点生长、发育运动，在环境变化时常表现出适应环境的能力。[ 叶澜.回归突破---“生命·实践教育学论纲”[M].华东师范大学出版社，2015（2）： 217]生命的内涵是指在宇宙发展变化过程中自然出现的存在一定的自我生长、繁衍、感觉、意识、意志、进化、互动等丰富可能的一类现象，其外也可以包括生化反应产生的能够自我复制的氨基酸结构，以及真菌、细菌、植物、动物（人类），就未来的发展可能而言，人工制造或者促成的机器复杂到一定程度，具备了某种符合生命内涵的基本属性的现象也将可能纳入生命的范畴，包括人机混合体，纯自由意志人工智能机器人等。[ https://baike.baidu.com/item/%E7%94%9F%E5%91%BD/2366034?fr=aladdin]龚岩（2005）在《生命的认识和定义》[ https://wenwen.sogou.com/z/]一文中指出：恩格斯首次科学地定义了生命。《不列颠百科全书》从生理学、新陈代谢、生物化学、遗传学和热力学等方面列举了关于生命的定义[ 鲁忠义. 大学生心理健康教育[M].北京：教育科学出版社，2015，5： 233]。生命是天体宇宙化历程中产生的独特存在。它的出现使存在物有了活体与非活体、生物界与非生物界的两界的区分，使宇宙中的一个星球---地球开始了生命史，直至出现了人类与文明，形成了关于地球、天体、人类自身的历史与记忆。[ 叶澜.回归突破---“生命·实践教育学论纲”[M].华东师范大学出版社，2015（2）： 216]以上对于“生命”理解是极为宽泛的，应该说是广义上来界定生命的。它不仅包括人的生命，还包括动植物的生命，还有人工智能机器人的生命。值得一提的是，在这里让我们了解了“活体”是有生命的一个重要特点。而这种“活体”能作为生命的“代际遗传”和“应变环境”。更进一步来说，“生命第一生存机制反映了生命体与环境的复杂关系和生命主动性的特征。”[ 叶澜.回归突破---“生命·实践教育学论纲”[M].华东师范大学出版社，2015（2）： 217]看来，要把机器人当作“生命”需要一种智慧的思考。
关于生命特征，有学者认为，生命的具有整体性、开放性、有序性、不可逆性、自主性、繁衍性和个体性等特征[ 李海玉等.基于先秦汉代文献探讨人的生命特征[J].中国中医基础医学杂志，2014（8）： 1025-1027]。有学者还增加生命的独特性、有限性、价值性等特征。叶澜教授十分强调生命的潜在性、未来性和独特性。生命是对一个人的独特，是人每一阶段的独特（叶澜）。生命对于人只有一次，保护生命是人的高最权利。还有学者提到，生命具有个体性、局限性、意义性和创新性等特征。[ 鲁忠义. 大学生心理健康教育[M].北京：教育科学出版社，2015，5： 233-234]这些都会给我们理解生命带来深刻的思考。
（二）生命之构成
从生命分类来看，高海清先生把生命分为种生命与类生命。种生命是人与动物所共有，类生命则为人所独有。人是种生命与类生命的统一体。[ 张荣伟.个体生命的存在形式及其教育学意义[J].教育研究，2017（04）： 34-35][ 郑晓江.论生命的本真意义[J].南昌大学学报（人文社会科学版），2007（01）： 75-76]有人把生命分为生命的物质属性与精神属性；也有人分为自然生命与价值生命，他们或被称为“二元对立论”（西方文化），或称“二元一体论”（中国儒家）。还有人分为自然生命、社会生命和精神生命等三分法，张荣伟称为“一体三元论”。并自己主张提出，个体生命存在身体、心智和灵魂三个基本向度的“三元一体论”[ 张荣伟.个体生命的存在形式及其教育学意义[J].教育研究，2017（04）： 34]。刘济良等学者从教育学视角把生命分为：自然生命、价值生命、智慧生命和超越生命等四种[ 刘济良.关注生命：教育的本真[J].南都学坛（哲学社会科学版），2001（01）：103]。有学者认为，生命特别是人的生命，应当由三个因素构成，即生理（自然属性）、心理（社会属性）和灵性（精神属性）。我们整合生命为自然生命、智慧生命、价值生命和超越生命等四个层面来理解。我们认为，自然生命是人的生物学意义上的理解，智慧生命是人的心理学意义的理解，价值生命是人的教育学意义上的理解，而超越生命是生命幸福学意义上的理解，而终身教育学应该是从生命幸福学意义层面上来理解的。同时，认为人从出生有了生命后，接下来主要考虑的是要生存与发展，在生存基础上，就要学会生活，适应与生成是其主要方式。这生命、生存、生活（生成）三个方面，就成了人们强调的“三生教育”（罗崇敏）。 人会在不断的适应与生成中形成自身的素质，在素质基础上作出自己的创新，从而实现人的生命意义。在这一过程中，各种因素可能是叠加的，不断的上升的过程，形成人的生命线。
（三）生命体与生命活力
叶澜教授认为，人的生命是生理、心理、社会、物质、精神、行为、认知、价值等多层次的、多方面的整合体。人参与活动都是以一个完整的生命体方式参与和投入。她从“生命体”视角阐述了生命体所具有的共同特征。生命总是存活在具体的个体之中，任何生命个体都有从生到死的生命过程。生命具有内在、主动的转化生成机制，生命每一天都是新的。生命体是一个生长变化着活体。[ 叶澜.回归突破---“生命·实践教育学论纲”[M].华东师范大学出版社，2015（2）： 217-220]这种生命体特征的理解，也正如她深切体悟的：让我们看到生命世界的神奇与丰富，不得不惊叹宇宙自然的精细与完美。有观点认为，生命主要不被视为一种实体，是一种活力[ 何仁富.生命教育引论[M].北京：中国广播电视出版社，2010，2： 33]。中国哲学是“生”的哲学。生命哲学用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。用生命去理解生命。精神分析心理学家弗洛依德认为，人有生与死本能，性本能与自我本能是人的生的本能。弗洛依德特别关注无意识中的潜意识，也可以说是对生命的重要关注。精神分析后期发展中的弗兰克尔是意义治疗创始人，其理论基础包括相互联系的三个方面，即意志自由、意义的意志和生活的意义，给生命以重要的注解。
二、生命价值与生命教育
（一）生命价值
人们认为，人生有生、死和活着三大命题。人一旦生出来，就必然有一天走向死亡。没有一个人会永远活在世上而不离开这一世界的。
我们重视死亡教育还是生命教育其实质都是为了人们更好地活着。就是让生命活得有价值和有意义。康德说过，“想得愈多，做得愈多，就表示你活得愈长久。”我们每个人都会对生命价值与意义进行人生的扣问。当然不同的人会有不同的人回答。卢梭说:“人的价值是由自己决定的。”人生是自己的，价值也是自己人生的价值，首先要对自己负责，实现了自己的价值才能对社会有价值。歌德也说过：“你若要喜爱你自己的价值，你就得给世界创造价值。”实际上，我们每个人也必须对自己充满信心，每个人应有自信，并对生命充满希望，相信自己存在的必要性，这是实现人生价值的前提。人有价值生命，人的价值生命是什么? 正如人们所说的，生命是一种过程，生命是一种责任，生命好象一篇文章，在乎长短，更在乎内容。每个人要做一个有精神的人。做一个有精神的人是一个人具有良好的精神状态。良好的精神状态就是要过有意义的生活。懂得什么是有意义的事情，从而做有意义的事情，懂得什么是正确的事，从而做正确的事情。选择有价值的事当作一种生活方式。做事像事，有模有样，选择一件事坚持到底或用一种好的信念做不同的事，从而过有意义的生活,过善好的生活。人生短暂，要让每一天灿烂活着，生命就在生活里，就在每一天和每一刻里，生命在线，活在当下，实现自我。
（二） 生命教育
从世界范围来看，20世纪下半叶以来一些国家开始明确提出生命教育和敬畏生命的道德教育。美国的杰·唐纳·华特士1968年开始第一个倡导和践行生命教育的思想。对华特士而言，生命是迈向圆熟的境界，圆熟意味着内在均衡状态，生活不再慌乱，生命不再迷惑。[ 杰·唐纳·华特士，林莺译.生命教育---与孩子一同迎向人生挑战[M].四川大学出版社，2006（6）：5]1979年，世界上第一个“生命教育中心”在澳大利亚由牧师泰德·诺夫（Ted Noffs）创办，明确提出“生命教育”的概念;其后英美都有推动建立生命教育的组织。[ 徐岚等.追问生命的意义[J].教育发展研究，2013（12）：80]2001年，我国台湾地区把这一年定为“生命教育年”。中国大陆的生命教育从20世纪90年代之后逐步开始，有关资料表明至少在1997年，叶澜教授主持的“新基础教育”探索性实验研究，就已把“教育的生命性”作了重要特征认识，并撰写了“让课堂焕发出生命活力”[叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].中小学教育，1997（10)]论文，表明了生命教育实践性展开。而在2004年之后，我国的上海、辽宁、黑龙江、湖南等省市发布了有关开展生命教育的纲要和方案，而云南省和陕西省则在推广“三生教育”（生命、生存、生活）。[ 郑晓江.生命困顿与生命教育[J].南昌大学学报（人文社会科学版），2012（2）：50]
生命是教育的起点，这也许是对生命教育最好解释。冯建军（2007）把生命教育在内容上分为自然生命的教育、社会生命的教育、精神生命的教育。郑晓江认为，生命教育在今天，不仅仅是一门课程，其本质是让教育回归真正的原点：以人为本，即以人的全面发展为本，以人的幸福的生命与快乐生活为本。而且认为生命教育是每一位教师都应该具备的教育教学素质。[ 郑晓江.“知识增长”与“生命成长”[J].湖北教育（综合资讯），2012（8）： 32]张文质学者认为，对于教师而言，只要你充分地尊重了每一个学生的生命尊严，你所做的工作就是生命教育。这种生命教育无论在什么处境，把人当成人。[ 张文质.可实践的生命教育[J].上海教育科研，2016（5）： 22]叶澜教授警醒人们：教育应以人的“生命”发展为为第一价值，教育是点化人之生命发展的重要“实践”。[ 叶澜.回归突破---“生命·实践教育学论纲”[M].华东师范大学出版社，2015（2）： 215]生命教育既是一切教育的前提，又是教育的最高追求。
纵观国内生命教育的有关研究，许多学者都对生命教育的内涵有系统的阐述，罗楚春认为，教育从其根本的意义上说，是为人类社会的生命（尤其是精神生命）的延续和发展服务的。[罗楚春.生命教育的研究与探索[J].中国教育学刊，2004]我国台湾学者郑崇珍指出生命教育是素质教育的重要内容之一。[郑崇珍.生命教育的目标与策略[J].上海教育科研，2002]河南大学的刘济良提出，生命教育是“在物质性生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的、有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。”[ 刘济良.生命教育论[M].中国社会科学出版社，2004]所以，教育要引导学生认识生命的意义，要引导学生发现生命的意义，要引导学生实现生命的意义，要引导学生创造生命的意义。[ 刘济良.关于生命教育的思考（笔谈）[J].教育研究，2004（5）： 35-36] 肖川学者认为，“生命教育作为教育的价值追求，作为真正人道的教育，其目的是帮助学生更好地理解生命的意义，确立生命尊严的意识，高扬生命的价值，使他们能拥有一个美好的人生。”
三、终身教育与生命存在
在《教育-财富蕴藏在其中》一书中，“委员会决定把与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为‘终身教育’。”[联合国教科文组织. 教育-财富蕴藏在其中[M].教育科学出版社，1996：90]这一句话早就表明了终身教育与生命的有机关联。
“首届终身学习会议”于1994年11月在意大利罗马召开。重要的一个命题，明确提出了终身学习是21世纪的生存概念，表明了终身学习与人生存的密切关系。实际上，也表明了人的生命发展的无限可能性将学习权可以定义为“终身学习权”[ 刘雅丽.终身教育、终身学习与人的生命完善之思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（05）：63]。我们援引薛勇民[ 薛勇民等.生命哲学视野下的终身教育价值观[J].教育研究，2008（06）： 32-34]观点来说明终身教育与生命存在的关系，值得一思。他认为，一是终身教育彰显生命存在的特性。二是终身教育践行生命完善的价值取向。
生命哲学视野下的终身教育，强调的是教育因为人的生命需要而存在。实际上，人的生命完成也需要终身教育来书写。终身教育发生于生命的原点，终身教育是直面生命的活动，终身教育呼唤对生命的关注。直面生命、回归生命是终身教育的一种天职，是终身教育的本义，也是终身教育的理想与追求。终身教育的生命立场在今天也有了实现的可能性。[ 梁美瑞，薛勇民（指导）.人生哲学视野下的终身教育价值探析[D].山西大学2011届硕士学位论文]
我们已看到，“生命教育与终身学习密切结合”[ 徐岚等.追问生命的意义---台湾生命教育发展之经验与启示[J].教育发展研究，2013（12）：80]的目标完成，来阐述终身教育与生命的密切关系，实际上，终身教育之“身”与生命之“生”也有天然的联系。有学者提出，生命教育和终身教育两者之间关系密切，生命教育应该成为终身。生命教育必须是终身进行的，也应该用终身教育的观念，长期进行生命教育，并倡导在终身教育背景下实现完善生命教育。[ 乔丹.终身教育背景下生命教育发展维度分析[J].成人教育，2017（04）：18-19]
也许，作为一名教师，生命对我们的教导：享受我们所做的事情，就是好好地享受你的教学和学习。在此，生命与教育的联结，在一生中形成了终身教育与生命的密切关系。