何娜
（镇江心湖高级中学，江苏镇江，212000）
摘要：词汇教学直接影响着二语阅读教学的效果和质量。当前高中英语词汇教学往往只注重词汇量的累积，而忽视词汇深度和词块的教学。本文从词汇的三个维度讨论其对二语阅读教学的促进作用,并就具体的题型论证相应的词汇教学对高中英语阅读教学的促进作用。
关键词：词汇广度；词汇深度；词块；二语阅读教学
1.引言
阅读研究者把研究重点广泛的集中在对词汇知识和阅读理解之间的关系研究（Clark＆Ishida，2005）。这两个结构之间的这种紧密联系可以解释为词汇知识促进阅读理解（Koda，2007），或者两者在功能上是相互依存的，相互影响彼此的发展（Grabe＆Stoller，1997：119; Koda，2005）。
研究者一直以来普遍认同词汇知识对阅读理解的重要性。国内外许多词汇学者在意识到词汇在阅读理解中的重要性之后，对词汇知识和阅读理解之间的关系进行了一系列实证实验。在英语是外语的国家，大学生学习英语往往是因为他们需要阅读与他们学习领域相关的英语文本。在中国，英语教育的情况也是相似的。研究表明，为学习者计算出需要掌握的最小词汇量是很有必要的。Nation (1990) 和Laufer (1992)认为读懂文本需要掌握的词汇量至少应该在3000词左右。无论该数据正确与否，都是试图从研究中寻求一些指导。在中国，国内词汇研究者（Yu，1991; Xi，1998; Zhou和Wen，2000; Deng，2001）也进行了一些实证研究，以期为二语水平不同的学习者估算出他们需要掌握的不同词汇知识的数量的。
2.词汇知识与阅读理解
许多EFL研究已经证明了词汇知识和阅读理解之间的关系。词汇知识长期以来一直被认为与阅读理解能力存在着密切的关系（Grabe，2009; Koda，2005; ）。例如，Zhang和Anual（2008）以37名新加坡中学生为研究对象，词汇水平测试用于测量学生的词汇知识，探讨英语词汇知识在阅读理解中的作用。结果证实了词汇知识与英语阅读理解之间的正相关关系。有些二语阅读研究者则是通过量化词汇知识的阈值水平来分析词汇知识和阅读理解之间的关系，该类研究表明，学习者有效地理解文本并使一语阅读的策略知识能够成功地迁移到二语阅读的前提则是学习者的词汇知识需达到该阈值水平。另外有些学者则调查了词汇覆盖的阈值，即探讨L2学习者在无辅助的情况下正确理解语篇所需要认识文本中词汇的百分比(Laufer, 1989; Hu & Nation, 2000;Nation, 2006)。二语阅读理解的相关性和实证性研究都表明了在不同L2学习者中词汇量与阅读理解之间存在相关性。Laufer（1992b）的研究同样也证实了大学L2学习者的词汇量和阅读理解之间的高度相关性。类似的研究结果也出现在St?hr（2008）的研究中。在一项有关于L1阅读中语言技能迁移的研究中，Schoonen，Hulstijn和Bossers（1998）观察到，荷兰中学ESL的英语词汇知识与元认知知识相比，词汇知识能够更好地预测阅读理解。
3.词汇知识对阅读理解的因素分析
除了基本的阅读能力，影响二语阅读的因素还包括二语语言知识。词汇知识是二语语言知识的重要方面之一，与二语阅读能力呈现显著的正相关关系。
3.1.词汇广度对二语阅读的影响
词汇量的大小，也称为词汇广度，是衡量词汇知识的一个重要维度。从宏观方面详述读者所具备的词汇大小。国内学者以及国外较早对阅读障碍进行调查的学者发现：背景知识、句法、语法、以及语篇分析等都或多或少的影响阅读效果，但是对于哪个因素最大的程度影响阅读障碍，他们都共同的指出是词汇量。他们(Levine A．&Ｒeves T．,1998)认为语篇障碍的根本原因是词汇量的匮乏，正是因为语篇中的生词阻碍了对文章中的相应句子或者是段落的不理解。
国内外实证研究大都证明，词汇量的大小与二语阅读水平呈正相关关系，且词汇因素是影响学生阅读理解水平最关键，最主要的因素。李俊（2003）通过实证研究证明了词汇广度与阅读理解之间的正相关程度达到“0.62”, 对此他得出以下的结论，相对于其他因素而言，词汇广度对阅读理解的影响程度最大，这一结论与人们一直以来的认知最为相符：“词汇量水平相对高的人来说，阅读理解能力相对较好”。同样张学宾、邱天河( 2005)对词汇知识和阅读关系进行了实证研究，得出了两者之间的相关度达到“0． 677”。这个数值在相当大的程度上肯定了词汇量与阅读能力之间的高度相关性。白丽梅、陈艳玲( 2005)则以“0． 627”的研究结果肯定了不止词汇广度还包括词汇深度与阅读水平之间的高度相关性。王申( 2010)以“0． 853”的实证研究数据肯定了词汇（即从词汇广度与词汇深度）与阅读水平之间的正相关关系，较之词汇深度，词汇广度与阅读关系的程度更为密切。可以看出,不同的研究得出的结果有一定的差异，但是对于词汇广度与阅读理解能力之间的高度相关性这一研究结果表示一致性的赞同。
新课程标准对学生词汇量的要求相对公平，课程标准要求高三毕业的学生共要掌握3500个单词，其中包括义务教育阶段要求学生掌握的1500个单词。高中英语课程分为选修课程与必修课程，而必修课程要求学生应掌握和学习500个单词，总计达2000。选择性必修课程要求学生应该掌握1000个单词，总计达到3000个单词。每个地方可根据现实情况在掌握词汇表所收录的单词以外，再相应的增加至200个单词。然而根据文献综述的结果可知，学生的词汇量远远低于这个水平。这也不难理解为什么学生的阅读理解相对薄弱，二语阅读理解与词汇知识呈现显著的正相关关系，在高中英语正常的教学当中，我们不难发现，词汇知识掌握较好的同学，其二语阅读理解水平相对较好，总体二语水平也相对较好。
3.2.词汇深度对二语阅读的影响
通常认为词汇水平是评判一个人英语水平，尤其是二语阅读水平的重要标准之一。词汇知识通常被分为两部分，词汇广度和词汇深度。而研究者大部分都认识到词汇广度对二语阅读的影响而忽视了词汇深度对二语阅读的影响。Nation 表示，学生要想熟练的掌握一个单词，单单知道单词的意思是远远不够的。发音和拼写，词法属性（单词的词根，词缀及单词的曲折变化），句法属性（即单词在句子当中的位置及其与其他单词的搭配用法），词义（不仅仅是单词本身的意义，还包括同义词和反义词，一词多义等），语篇属性（根据语体不同词汇不同的使用用法），词汇出现频度。
多数的学者也都认同词汇知识深度并不是简单的一个单一的概念。一个词汇本身是十分丰富的, 多维的，是立体的,学习者应该掌握这个词语的各个方面的内容。
在目前高中英语教学当中，虽然不强调单独的词汇教学，但是为了学生应对目前考试当中的短文改错，语法填空，单词拼写以及单选等部分，单纯知道单词的意思是远远不够的，要对单词的相关词性都要有一定的了解，以及单词在句子当中的位置及其搭配使用。例如：Many people are___________(constant) waiting for their life to start. 要想解答这一题，首先要知道本身这个单词的词性及用法，即本身这个单词是形容词词性，其次在这个句子当中，我们需要的是副词，根据单词的用法可知，副词修饰动词，所以我们得出这里需要填写constantly。再比如说在单词拼写当中，she is girl of high i___________,which contributes to her quick response in everything. 这里虽然是首字母填空，根据目前学习的单词表可以知道，这里需要填写intelligence，该词的填写与我们学过语法点相对应，即of加上抽象名词等于一个形容词的用法。在最新的高考题型语法填空中，对于词汇深度的掌握更是提出了更高的要求。例如： His natural 1________ (curious) made him wonder about clouds. He developed, after many tries, a method of making clouds rain 2________they would not normally do so. This method, 3_________ (call) seeding, has been very 4________ (help) to farmers, and 5.__________ made him win much fame.第一处须用名词作主语，curious的名词形式curiosity。第二空应该填when，此处表示时间，应用when引导时间状语从句。第三空应填写called，this method与call存在被动关系，应用过去分词作定语。第四空应填helpful，very后应接help的形容词helpful“有益的”。第五空应填写it，it此处指前一分句的整个情况。对于该题单单知道单词的意思肯定是没有办法将题目作对，我们需要需要深度的掌握该单词的用法及相应的语法句法知识。所以说，新课程标准对于单词词汇深度的掌握提出了更高的要求。
3.3词块知识对二语阅读的影响
《高中英语课程标准》详述了高中生的英语阅读能力：“学生能够读懂书中、报纸以及杂志中一般性话题的简短文段以及说明、公告、广告等，并且能够在阅读中获取相应信息”（教育部，2003：12）。而考生应该做到：“准确地理解文章的主旨和要义；领会文中的具体信息；并且能够根据上下文推断出文中生词的词义；作出相应的判断和推理；能够理清文章的基本结构；对于作者的观点、意图和态度能够有相应的了解”（教育部，2003：12）。近年来，许多高中英语一线教师都注意到了学生对于阅读能力的不足，为了提高学生的阅读能力水平，一线教师对症下药的采用了各种不同的教学方法，学生们在提高阅读能力上也花了不少的时间和精力，但实践证明学生的阅读水平还是相对薄弱，与课程标准提出的要求还相差较远。
大量的研究证明, 词块 (lexical chunk)知识在高中英语阅读过程当中起着非常重要的作用。在1970年代Michael Lewis 率先提出了词块这一概念，这一提出吸引了人们尤其是许多教育工作者和学者的广泛关注。词块不是以独立的单词形式来储存信息，通常词块是整存整取的。以这样的形式储存信息有利于信息的输入输出以及对信息的处理效率，且最大程度的符合学生对于语言学习的认知规律。对于词块的分析往往基于语料库，通过对语料库的分析研究可知，语篇中有70％的语言大量是以固定形式的方式存储。所以将词块教学法应用于高中英语教学是完全可行的。现已牛津英语模块七unit 2 project 部分的片段为例，As acupuncture developed, the simple bian stones were replaced by stone needles. Eventually, metal needles began to appear and took their place. There were nine different kinds of needles. These included a needle with a head like an arrow, used for making shallow holes in the surface of the skin. 单单的认识文章中的单词是不够的，对于文章中的固定结构即我们所说的词块知识的掌握，对于文章的理解至关重要。所以在高中英语教学中引入词块教学法是相当必要的。
4.结论
根据以上的研究可以表明，词汇能够成为影响高中学生英语阅读理解的原因是：大脑对于阅读理解中的信息加工和提取互动受到词汇知识的影响，且词汇还影响到大脑短时记忆的运转及阅读理解的最终效果。所以，为了有效的提高高中英语阅读理解能力，作为一线高中英语教师，应采取适当的方法和手段帮助学生从词汇的多个方面改善学生的词汇知识。在日后的英语词汇教学中，为了加强英语词汇知识广度的习得，根据艾宾浩斯的遗忘曲线可知，能够被较好理解的内容更容易被学生记得。因此，为了更好地记忆词汇，学生应该利用多种感官进行配合，既动手，动眼，还需要动口等。即便如此，如果不及时进行复习，学习的词汇仍然会被遗忘。除了强调词汇广度的教学，还要关注词汇深度知识的学习，单单掌握单词的意思是不够的的，还要掌握该词汇的用法以及它的词形变换。同时教育工作者应该在日常的教学过程当中引导学生对词块知识进行学习，适时地增进学生的词块意识以及技巧。鼓励学生进行课外阅读，对于课内知识的学习进行自然的延伸和补充，在阅读地道的二语材料中拓宽词块知识，提高学生进行词块学习的兴趣，并且将习得的词块加以运用。
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