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高中教学中“口述历史”的运用与反思

发表时间：2021/1/7 来源：《中小学教育》2021年1月1期作者：刘仲夏

[导读]

刘仲夏江苏省锡山高级中学江苏无锡 214174
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982 （2021）01-200-02

        “口述历史”已成为史学界的一个热点，它与中学历史教学相结合的价值也逐渐被发掘，进而运用于课堂教学。在课堂教学与课后指导中，历史教师都可以采用“口述历史”教学。
        现代意义的口述历史一般会追溯到二战后初期美国史学家艾伦•内文斯所建立的口述历史研究室。从研究对象而言，可将其分为两类：精英人物的口述史、大众人物的口述史。后者将历史的群众性与群众的历史性有机结合，为平民大众参与历史、表现历史、记录历史提供了广阔的空间。
        提及精英人物的口述历史，首推唐德刚先生《顾维钧回忆录》、《李宗仁回忆录》及《张学良口述历史》等作品，这些史料对于研究中国近现代史有重要价值。以《张学良口述历史》为例，本书以张氏自述为主体，以唐先生论述为辅，一边是研究对象的“自白”，一边是研究者的“审视”，两相对照着看，历史变得更为真切、真实而生动，正好弥补了以往部分书籍的错谬与不足。
        “‘九一八’和西安事变”、“内战和将领们”以及“不做东北皇帝”等章节都再现了张学良多姿多彩的一生，也佐证了抗战前后的史事。将《张学良口述历史》部分内容带入课堂，除了给学生展示了更真实更丰富的历史，师生还收获了一种研究历史、叙写历史的方法，即以身边小事件来阐述大时代、演绎世界变幻的主脉络。
        例如，我们在学习《从局部抗战到全面抗战》时，就可适当摘录其中文字：
        “九一八”事变，本庄繁他把我的私人的东西装了三列火车给我送走了，……打发个人给我写了封信。我火了就因为这封信，他说我打发来的这个人呐，是我很接近的，否则我就不会派他去了。咱俩是私人的关系，你的东西我送还给你了。……你要还我，首先你要还我土地，我的土地你还给我，我是封疆大吏，你这样是羞辱我。
        在《张学良口述历史》的字里行间中，张学良对于九一八事变的后果郑重其事，对其经过以及出现严重后果的原因也未曾直接透析。但我们查找当时事变前后资料可知：其一，传统所言“东北失陷主因是蒋介石向东北军下达了‘不抵抗’命令”一事，没有实质性证据。其二，1990年，张学良在台湾应日本广播协会采访时指出：“我认为日本利用军事行动向我们挑衅, 所以我下了不抵抗命令……到现在有很多学者认为是中央政府下达过不抵抗指示。中央不负责任。所以，我不能把‘九一八’事变中不抵抗的责任推卸给中央政府。” 后来他与唐德刚教授交流时又重申：“那个不抵抗命令是我下的。说不抵抗是中央的命令，不是的，绝对不是的”。其三，《张学良回忆录》中说“是我们东北军自己选择不抵抗的。我当时判断日本人不会占领全中国，我没认清他们的侵略意图，所以尽量避免刺激日本人，不给他们扩大战事的借口。”
        在九一八事发当时，乃是张学良下令撤退，而蒋介石日记表明他到9月19日晚才得知“事变”消息。九一八事变发生当夜，张学良未向国民政府蒋介石请示。洪钫、顾维钧回忆均记载：蒋介石于事变发生的当天（9月18日）乘舰前往南昌督师剿共。19日晚，在南京的国民党中央党部召开临时会议，决定“电请蒋主席回京（南京）”，蒋介石于9月19日到达南昌后，方得知沈阳发生日军武装进攻之事变。因此在事变发生后的第一时间担负指挥任务的正是张学良，与蒋介石无涉。第二天，蒋介石才在日记里写下：“是倭寇果乘粤逆叛变，内部分裂时，而来侵我东省矣”（《蒋介石日记》1931年9月19日）。在唯物史观的指导下、史料互证的基础上，学生通过史料实证的方式发现了接近真实的历史解释。
        整个东北在四个月零十八天里，丢失殆尽，三千万东北人成了亡国奴，他们从此开始了炼狱般的生活。
        老人老念叨少帅，少帅心狠，为啥把东北的父老乡亲撂下了。……我记得那个时候，我们学校里头，副校长是日本人。小学的时候，是中国的老师教日本课。到了中学的话，是日本老师教日本课。教育中间就没有说过，在课本上没有谈到过中国，只能说东三省、满洲国，而且从不给我们讲祖国两个字。所以，我们不知道什么叫“祖国”。我记得很清楚，我祖父爱说“今年是民国多少年”，我妈就赶紧要纠正。

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出去不敢说“民国”，要说是“康德多少年”……
        这是《我的抗战》视频中，时为辽宁省绥中县市民李玉清的口述内容。从其回忆中，我们可以清楚的看到当时东北父老的心态，对于少帅张学良及东北军的失望，对于日本殖民统治下的无望，对于法西斯暴行的绝望，对于政府收复失地的渴望，对于人民和平生活的希望。
        历史教科书上，只是单纯地续写着九一八事变、华北事变，日本制造潘家峪惨案、南京大屠杀，只是简单地提及了政府组织的淞沪、太原、徐州等会战，军队取得平型关大捷、台儿庄大捷、百团大战等胜利。书本上的记载会让同学们知晓中国抗战的大事件，知道了日本对于中国领土的占领、对华夏资源的掠夺，却并不能将日本十四年侵华史对于炎黄子孙生命的漠视、对于中国民众精神的折磨描述殆尽。课堂上通过对李玉清为代表的大众人物口述历史的引入，能通过斑驳的影像、真切的叙述再现当时国人屈辱度日的压抑、颠沛流离的不堪。在日本军人的欢呼庆贺中，中国人民在悬挂太阳旗的国土上度过了一个又一个春秋，这其中的滋味又岂是“亡国奴”一个词语可以简单概括的。
        大众人物口述历史的代表，首推《我的抗战》。它是一次“更接近口述历史”的纪录片尝试，在影视中所展现的大历史里，出现了形形色色“小人物”的身影。在对自己过往的回溯中，尽管难免带有个人的视角、生命的陈染、记忆的误差、甚至自我美化和出于现实利益考虑的虚构，但“对同一个历史事件，希望搜集到尽可能多的样本，在场的人越多，对事件的描述就越全面、具体，有助于对历史的原貌进行判断。”（张钧）
        口述历史与中学历史教学的结合，让学生感受到了历史学习的用处，感受到历史学习的温情与丰满，而非不食人间烟火的风干的干瘪的文字。精英人物口述历史的运用，让学生延续历史学习中宏大主题下的叙事，认识到重要历史人物的特殊性。大众人物口述历史的运用，让学生们拜托了传统学习中的“见事不见人”，英雄以外皆是“群众甲”“群众乙”的冷漠感。
        口述历史被应用于教学领域被称为口述历史教学，教师或将口述历史史料直接运用于课堂教学中，或指导学生运用口述历史研究方法来进行课题研究，得出研究成果。前者称为“被动口述历史”，后者称为“主动口述历史”。前文提及的精英人物及大众人物口述历史的运用都属于前者，即“被动口述历史”。随着新课改的推进、课程资源的开发，在中学历史课堂中也大量运用“主动口述历史”的实例。
        从2011年始，全国中学生历史记录大赛已经成功举办过多次。后来，北京大学“燕园杯”历史写作大赛、清华大学“登峰杯”全国中学生学术作品竞赛、华东师范大学教育集团等主办的“青史杯”高中生历史剧本大赛等纷至沓来，为中学生推进“主动口述历史”提供了更多的平台。
        “主动口述历史”的运用，更是拓展了历史课堂，将历史的学习与探究延续到家庭与社会，随着学生将所见所闻沁入情感，将所感所思录入文字，历史学科教育与学习的真谛便慢慢地生成。基于“同情的了解”，到生活中去感知历史，历史便“活”了起来。省锡中的历史教师与学生也积极参与其中，并且取得丰硕的成果。这些活动中，最可贵的是学生通过参与活动、再现历史的同时，收获了亲情、锻炼了能力。让学生寻找“最熟悉的陌生人”，触摸真实、细节的历史，发掘教材与真实历史间的差异，探寻历史课本里没有的地方史，补充被时光不断磨灭的痕迹，这是一个多么伟大的工程，意义非凡。
        当然，作为教师不论时课堂教学的史料运用还是课后指导学生的实践，都需要科学界定并让学生真正理解“口述历史”与“口述史料”的不同概念——前者与后者最大的不同集中体现在前者本身已经包含了对文献的查询。也就是说，口述历史是必须经过整理者加工润色的，而这种加工润色最重要的一项就是与文献史料比较后对受访者的口述内容进行筛选。在指导学生课后“口述历史”实践时，由于口述历史本身具有源于记忆、主观性较强、不够稳定等特点，这就需要教师指导好学生在采访时严格遵循操作规范，并及时主动地矫正学生的错误。
        口述资料是原汁原味的，还没有经过史学家的专业化解读，它呈现的历史画面给人真实感，能让师生以此为载体走近历史，自主探究历史的真相。在学习、探究与运用的过程中，鲜活的史料不断被补充、丰富，学生的兴趣不断被激活、提升，学生的史观不断被牵引、矫正；在学习、探究与运用的过程中，探究的视角不断被发掘、拓展，学生的能力不断被锻造、攀升，学生的素养不断被综合、健全。
参考文献：
[1]张学良，唐德刚.张学良口述历史[M].太原：山西人民出版社，2013.
[2]曾景忠.张学良自述：不抵抗命令是我下的[J].炎黄春秋，2004（1）：48.
[3]左玉河.中国口述史研究现状与口述历史学科建设[J].史学理论研究，2014(4)：62.
[4]卢晓华.口述资料在高中历史课堂中的运用[J].历史教学，2015（1）：22.
作者简介：刘仲夏，高级教师，江苏省锡山高级中学教师，主要从事高中历史教学与研究。