周艳
陕西省咸阳市三原县大程镇东周小学
摘要：在学生平均素质水准稳定提升、教育资源日渐丰富、教育或讲解趋于完善的发展形势下，小学数学在教学发展过程中面临新的挑战，即在帮助学生掌握课程知识的同时，还要培养学生数学学科素质。文章以小学三年级数学应用题教学为切入点，探究其在新的教育发展形势下的教学策略，为相关教师提高教学质量，提供一定的参考依据。
关键词：小学三年级数学;应用题;教学探究
应用题教学作为教师强化学生数学知识应用能力，锻炼其数学思维的重要教学环节，其教学优化策略是教师提升整体数学教学质量的关键。并且在实际教学中，应用题教学自身拥有较多的教学选择，其教学优化工作能为教师提供不同的教学切入点。因此，如何在实际教学工作中合理开展应用题教学活动，提升课堂教学质量，成为相关教师当下重点关注的问题。
1.数学应用题解题要点
1.1读题
在解答应用题的过程中，读题是最为首要的一步。学生在正式解题前，要对题目主要信息进行全面的阅读与把握，尤其要注意明确题目中的已知条件与所提出的具体问题。根据题目的具体信息，确定其所考察的知识点，进而找到解题的基本思路。
1.2圈出关键字
在应用题中，其题干与问题往往包含着大量的关键字，学生把握住这些关键词，可以更敏感而准确地抓住核心信息，进而为后期的顺利解题打好基础。举例而言，在“水果店有应季香蕉1000千克，上午賣出去525千克，余下的要平均装到5个箱子中，每个箱子装多少千克？”这道题中，题干中提供了香蕉总重量，并且罗列了“卖出”“剩下”“平均”等一系列关键信息，这些都是指导解题的重要着手点，学生在解题时，就需要对其保持高度关注。
1.3思考
在抓住题目所指出的一系列关键信息后，要对其进行深入的分析，并且通过揣摩出题人想要考察的重要知识点，找到正确的解题思路，运用相关的知识点，以此得到正确的答案。在此过程中，就是一个完整的思考过程。例如，在解答“在靠墙位置围一块长方形果园，长35米，宽25米，可以有几种围法，需要多少米篱笆？”的问题时，学生就要抓住长方形的关键信息，进而联系长方形的面积、周长等要点，并且运用相关的科学的公式。
1.4解题
在对应用题题目进行整体思考后，学生就要着手用对应公式解答问题了。在列式过程中，学生既可以根据特定步骤先做加减、再做乘除的运算;或者是结合题目中给出的已知条件先乘除后加减。其次，学生也可采用混合运算的方法，用括号先把完整的算式罗列出来，随后按照加减乘除的基本顺序一步步展开运算。在计算完后，学生要善于运用验算的方法对解题时可能出现的错误加以检验，确保答题的准确性。
2.提升小学生应用题解答能力的对策
2.1丰富应用题情境
处于小学三年级学段的学生，受自身年龄特点影响，尚不具备完善的数学学习认知与学习自制力，其学习状态，思考效率与学习兴趣关联系较强。为此，教师在应用题教学中，可通过丰富应用题情境，以情境为导向指引学生按照正确的思路进行解题，在提升应用题教学效率的同时，激发学生学习兴趣。例如，在《解决问题的策略》的课时教学中，教师可结合课程教学要求与学生实际情况，丰富应用题目情境。为帮助学生在理解“一个数是另一个数的几倍”概念的基础上，结合题目条件，运用乘除法以及线段图解决问题，教师可设置应用题：“为准备校内运动会乒乓球项目，小明与小刚准备采购了4个乒乓球进行练习，由于二人开始训练时经常丢失乒乓球，丢光后又买了初始购买量3倍的乒乓球，二人买了几个乒乓球？如果二人每天在训练过程中丢失2个乒乓球，距离二人下次购买乒乓球需要几天？”通过该题目情境设定，教师首先可通过生活元素吸引学生的课堂注意力，激发其解题兴趣，使其快速进入解题学习状态。其次，学生在解题过程中需要对题目条件进行提炼，将其转化为“4的三倍是多少？12是2的几倍？”，并通过线段图的形式进行转化，以此锻炼其解题信息提取能力。最后，该情境内容便于教师促使学生将解题数学思维与自身生活问题联系起来，提升其数学学习认知，真正体会到其在生活实际中的作用与意义，深化应用题教学意义。
2.2强化数学思维
在数学学习过程中，思维碰撞与交流是学生提升自身书序而思维水平的主要途径，为此教师在开展应用题教学活动时，应注重增加学习探究与交流活动在其中的比重。例如，在《周长是多少》的课时教学中，针对应用题教学环节，教师可设置应用题内容：“用6个边长为1厘米的正方形拼成的长方形，其周长是多少？”并要求学生以小组形式进行合作探究，即在自身快速完成解题后与其他组内成员进行沟通交流，分享解题过程，而该题目中的长方形有两种拼凑方案，即6个小长方形拼成一排或两排，其得到的周长有所不同，因此学生在合作探究的过程中可以通过对比解题过程发现新的思考角度，完善自身解题思考过程中的不足。一方面，教师可通过该应用题教学设计，为学生创造一定的自主学习思考空间，使其通过组内交流探究，拓宽自己的解题思路，以其他组内成员的思维视角分析问题，使其在应用题解题过程中提升数学思维全面性。另一方面，教师也可通过多答案式应用题目，引导学生提升数学思维的严谨性，为其个人数学学习发展打下基础。
2.3凸显学生主体地位
所谓授人以鱼不如授人以渔，在传统应用题教学中，教师通常采用主导式教学，即由教师向学生介绍讲解题目解题思路，学生被动接收的教学模式。这种教学模式在一定程度上限制了学生的发挥空间，使其处于被动的学习状态。为此，教师可在应用题教学中采用学生为主，教师为辅的教学模式。例如，教师可为学生提供应用题目，在其完成解题后提供随机提问的方式，要求学生向教师进行讲解，教师则负责针对解题过程向学生提出问题。在此基础上，教师可令学生在完成讲解后，模仿应用题内容自主设计新的应用题，再次通过教师随机选取，向教师抛出应用题，由教师负责解答。通过该教学设计，教师可将学生与教师的课堂角色进行调换，凸显了学生在课堂教学中的主体地位，使其由被动接收转化为主动思考，强化应用题课堂教学效果。同时，通过学生讲解，教师提问的方式，教师能够以更令学生接受的方式指出其应用题解题过程中的错误，使其在教师的合理引导下解决问题。除此之外，学生在完成题目讲解后，为完成应用题自主设计，需要再次思考总结应用题目解题过程，进而结合自身生活经验以及数学知识理解，完成应用题自主设计。该学习过程不仅促使学生及时总结应用题解题过程，加深知识印象，还锻炼了学生的数学创造能力，培养其创新意识。
综上所述，在小学三年级数学应用题教学过程中，为有效提升学生解题能力，培养其数学思维，教师应积极发挥自身作用，通过丰富应用题情境、强化数学思维、凸显学生主体地位，为学生创造多元化数学应用题解题能力成长空间，综合强化其数学学科素养，在锻炼其数学知识应用能力的同时，也深化了应用题教学意义。
参考文献
[1]雷国红.小学数学应用题的教学策略研究[J].速读（中旬）,2017,(7):205.
[2]熊腊梅.小学数学应用题教学策略的研究[J].百科论坛电子杂志,2019,(15):712.