曾兴华
四川省成都市龙泉驿区西河中学校 610107
摘要：随着我国教育改革的深入推进，初中语文教学模式也在不断调整中，在碎片化阅读时代，初中生离经典阅读越来越远，这并不利于他们语文核心素养的培养。为了丰富学生的语言学习素材，推动学生思维能力的发展，培养学生的审美情趣及鉴赏能力，笔者认为有必要在阅读教学中适时开展群文阅读。
关键词：核心素养；初中语文；群文阅读；教学
引言
传统语文阅读教学，难以开阔学生视野，还会阻碍学生思考。群文阅读改进教学方式，整合课内外文章，使学生的阅读方式更加多元，提高了学生阅读兴趣，从根本上提升了教学效果。
1初中语文群文阅读对学生阅读理解能力提高的影响
初中语文群文阅读对学生阅读理解能力提高的影响主要涉及到以下方面：课程改革在不断的创新、发展和演变中，群文阅读作为初中语文教学中出现的新生事物，其影响力尤为明显。因为古语就曾提出过“读书破万卷，下笔如有神”的教学真理，这句话也足以说明古代教育界对阅读的重视。为顺应时代发展的趋势，组织不同形式的群文阅读，对于学生来说，无疑是最具吸引力的，能够带给学生更多的精神财富，让学生通过整本书的阅读、多篇文章的阅读以及同一类型文章的阅读，去品味和感受群文阅读的独特之处，积极地展开讨论，把心中更多的疑问，通过语言描述出来，更有助于学生语文思维和能力的发展和提高。
2核心素养背景下初中语文群文阅读教学
2.1制定明确的群文阅读目标，调动学生参与阅读的积极性
我们要为学生制定一个切合实际的阅读目标，找到阅读的航向，从而沿着正确的方向，进行深入地群文阅读，帮助学生积累更多的阅读素材，让学生的阅读理解能力得到真正的提高。为此，初中语文教师要整合阅读的目标，精心挑选和安排，适当地拓宽学生的阅读范围，让学生接触到不同的文章。比如以“劝谏”为议题进行教学时，可以科学地选择《孙权劝学》《送东阳马生序》《诫子书》《虽有佳肴》《曹刿论战》《出师表》《邹忌讽齐王纳谏》《公输》等文章，有机组合，组织学生进行群文阅读，在学生对不同的文章进行综合性阅读中，提出更具特色的观点，不由自主地陷入到群文阅读中。
2.2结构呈现，有机整合
在群文阅读教学中，教师需引导学生理清文章整体框架，训练学生的阅读能力，把握各文章间的相关性加深阅读印象。教师在传授学生阅读技巧前，需熟知相应的教学方式和规律，在教学中将群文组合，联系文章结构，增强学生的阅读感受。举例说明，初中语文老师在讲解统编版语文教材中鲁迅先生的文章时，能将其在教材中所出现的鲁迅的文章进行群文阅读教学，包括《从百草园到三味书屋》《故乡》《孔乙己》《藤野先生》等这些文章都出自同一个作家有一定的联系性，但文章内容和表达的情感不相同，教师可以引导学生比较文章的差异，进一步理解作者的心境变化，强化对文章的认知，有助于学生掌握更全面的阅读技能。
2.3课内课外有效结合
当前，群文阅读要求在一个开放性的阅读环境中，教师根据学生的兴趣爱好和阅读需求，结合课内文本，从课外选取阅读文章，组织并设计贴近阅读内容的阅读活动，有助于打造一个具备思考性、讨论性及探究性的课堂。以此，激发学生的阅读热情，最引导学生对多篇文章进行深化理解。教师在设计教学活动时，为达到避免流于形式的教学目的，可以通过幻灯片等多媒体设备辅助活跃课堂气氛，组织多种形式的阅读实践活动，教师还可采用角色扮演、同桌讨论等教学方式。
如，统编版教材中的《苏州园林》，由于这篇文章包含了很多说明文的知识点，所以教师在选择课外文本时要确保学生可以学到更多说明文的知识，为此教师可以选取《动物为何不会迷失方向》等经典说明文作为群文阅读教材。
2.4积极开展读写结合
积极开展读写结合主要涉及到以下方面：读写结合通常分为三种形式——以读促写、以写带读、读写共生。就当前语文课程标准所设定的课程目标而言，不同学段的阅读教学目标与写作目标之间也有着明显的关联。多文体群文阅读教学的开展能够让学生更好地感知不同文体之间的差异，而通过读写结合教学的应用，也可以进一步提高学生的文体意识，更好地提高学生的表达能力。在开展读写结合教学的过程中，教师首先要坚持议题的明确，其次在选文组文的过程中，也要充分结合学生的实际情况，避免贪多、偏难的现象出现。
2.5课堂建构
课堂建构在课堂建构过程中，教师要引导学生将泛读、精读、略读等多种阅读方式相结合，要让学生精读重点内容、泛读次要内容等，以实现阅读方式的多元化和阅读效率的最大化。在实际阅读中，学生会在学习任务群的引领下对群文展开分析比较。相较于传统的单篇阅读教学，在群文阅读教学中，学生的阅读主动性更强，对作品的认知也更客观、立体。笔者是这样引导学生进行“错位的艺术——欧?亨利式结局”主题式群文阅读的。首先是初读感知，形成原初体验。要求学生通过泛读、略读，把握《最后一片常春藤叶》《麦琪的礼物》《警察与赞美诗》的内容概要，并完成学习任务群中的相应表格。在这一环节中，学生很容易便能分析出这三篇小说的共同点，即都有一个“出人意料又在情理之中”的结局。这一步主要解决小说“说了什么”的问题。第二步是再读探究，追寻文本意义。笔者给学生补充讲解小说叙事的“错位”艺术概念，并让学生寻找这三篇小说中分别有几处错位。在这一核心任务的引领下，学生展开精读、跳读等。单《最后一片常春藤叶》一篇，学生就找到了多处错位，如真假叶子的错位、琼珊之生与贝尔曼之死的错位、喜剧的外衣与悲剧的内核的错位、老画家贝尔曼的失意与其最后画出“杰作”的错位、贝尔曼等艺术家卑微的处境与其崇高的艺术追求的错位；再联系《麦琪的礼物》中艰难处境与美好心灵的错位、珍贵礼物与礼物失去作用的错位、小人物的悲哀与节日喜悦氛围的错位，以及《警察与赞美诗》中苏比几次故意犯法与警察无视的错位、苏比最终洗心革面与警察无故将其投进监狱的错位等，学生的思维便得到了全面的调动。经过横向对比与纵向对比，学生对小说的主旨有了更深层次的了解。第三步，争鸣与论辩，求同存异。鼓励学生将自己个性化的体验与观点表达出来。经过多元论辩分析，学生明白了《最后的常春藤叶》讴歌的是人性的真善美，认识到贝尔曼虽然已经逝去，但他的艺术信念、他的精神追求在琼珊身上得到了延续。通过整合性、立体性的课堂建构，学生得以进行有效的群文阅读。在多元对照、分析解读、思辨争鸣的过程中，学生锻炼了语用能力、思维能力、审美能力，真正成为学习的主人。
结语
总之，教师在指导学生进行群文阅读时必须要将语文核心素养的落实与教育教学实践相结合，丰富群文阅读教学的形式，在此过程中积极培养和提升学生的阅读能力、写作能力、思维能力、审美能力等各方面的能力与语文核心素养，推动我国中学教育的可持续发展。
参考文献
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