吴韩菊
（北京师范大学 文学院，北京10027）
摘要：本文以统编版语文三年级识字表中的多音字为样本，检测了重庆市巴南区某小学三年级的多音字掌握情况。调查结果发现多音字自身多、杂，语用差异，语言环境影响等客观因素和多音字认识、教学方式、发音方式等主观因素会影响多音字误读。本文结合误读原因从改变认知、调查分析、转变方式三个角度出发，提出改善多音字教学效果的建议。
关键词：识字教学；多音字；小学中段；统编版语文
“识字和写字”是语文课程中最基础的教学内容。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提到“识字的评价，要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书查检字词的能力。”[中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准2011年版[M].北京:北京师范大学出版社,2012:18]而多音字“一字多音”的特点正是检验学生识字能力的好的渠道。在当下的教学中，教师往往将多音字的教学与一般字词的教学混为一谈，这使得学生的汉字辩读能力在学习过程中未得到明显的提升。小学中段是学生学习的分水岭，学生逐渐有了自主学习的意识，对于汉字的辨读能力也呈现出不同的特点。如果教师还是一味地依靠“灌输总结”教学生认识多音字，那么后期学生接触的材料越来越多，不认识的字越来越多，学生识字写字的心态也会逐渐受挫，产生厌学心理。所以，小学中段的多音字研究值得关注。
语言学界对于多音字的定义基本相同。胡裕树在《多音字汇释》的序言部分提到“多音字，又叫异读字，即一个‘同形字’有两种或两种以上的读音。”[王学民.多音字汇释[M].安徽合肥:安徽教育出版社,1992:1.]而黄廖版现代汉语认为“在不同词里字音不同，但字义相同的多音字叫多音同义字；字形同、字音不同、字义也不同的字叫多音多义字。”[黄伯荣,廖序东.现代汉语(增订三版)上册[M].北京:高等教育出版社,2002:214-215.]总体而言，多音字是指有两个或两个以上读音的字，不同的读音所表示的意义也不相同。本文的研究对象不包括“旧读”的字、词典中标明“<古>又同某”的字、由于又音的存在而形成的多音字。
一、小学语文中段教材中多音字的总量与类型及特点分析
（一）小学中段教材中多音字的总量
想提高多音字的教学效率，最重要的一点是要对教材中出现的多音字进行系统的分析与整理。笔者选取了现行统编版语文三年级和四年级，分别对所属年级的上下两册教材附录“识字表”中的多音字进行统计分析，主要考察小学中段学生接触的多音字数量与类型及特点。通过不计重复地整合，两个年级上下两册教材的多音字一共81个，按照汉语拼拼音音序表排列如下：
表1-1-1教材识字表收录的多音字情况
尽管上表中的多音字出现在教材中，并且教材编者也在附录“识字表”中也用蓝色的字体标注为多音字。但是笔者将识字表字的读音和《现代汉语大词典》中相应字的读音进行对比发现，识字表中标注的多音字并不全是教材中所有的多音字。因此，此表的统计结果并不是准确定量。
根据上表的统计结果，笔者发现教材中多音字的选择以常用性、基础性为主。常用性是指多音字在学生的阅读学习和生活中出现频率很高，例如“强”“答”“兴”，这些多音字不仅在书面表达中常常出现，学生日常的口语交际中也经常接触。基础性体现为这些多音字所表示的读音和意义，都是构成其他词语的基础。学生一旦熟练掌握一个多音字，就可以结合这个多音字的读音掌握相关的词语，丰富阅读和写作时的词汇。
（二）小学中段教材中多音字的类型及特点分析
在多数著作中对多音字类型的划分都是以读音是否区别意义为标准进行的，将多音字分为异读字和多音多义字。其中，多音多义字因为读音和字义的差异，在多音字中所占比例较大。本文参考李冉冉分类标准，以参考《现代汉语词典》（第六版的释义标注为主）结合多音字的音义关系和语言实际，将多音字分为以下四种类型：意义完全相同的多音字、意义部分相同的多音字、意义相近的多音字、意义不同的多音字。[李冉冉.《现代汉语词典》多音字研究[D].山东师范大学,2015.8.]
意义完全相同的多音字是指一个字具两个音项，并且一个音项的释义为“义同另一音项”的多音字。如“壳”，读音为qiào时，释义为“坚硬的外皮”；而读音为ké时，释义为“<口>义同‘壳’（qiào）”。
意义部分相同的多音字也是针对《现代汉语词典》第六版对多音字释义的标注而言的。具体是指在释义中带有“义同”标记。意义部分相同的多音字可以按照音项多少分为两大类，一是有两个音项，但是音项对应的义项完全相同，如“提”，的两个音项分别是tí和dī，与音项dī对应的释义是“义同‘提’（tí）?，用于‘提防’、‘提溜’”。二是有两个以上的音项。如“落”有四个音项，分别是là、lào、luō和luò，其中音项lào的释义为“义同‘落’（luò）①②⑥⑨⑩，用于下列各条‘落包涵、落不是、落汗、落价、落架、落忍、落色、落枕、落子’”。
意义相近的多音字是针对多音字不同音项所表示的不同意义而言的。因为多音字的音项与音项之间在某些释义上相近，以至于这些义项与其他义项组合成词后，在词语中意义相同，但是读音不同。例如“臂”的两个音项分别是bei和bì、这两个音项所表示释义分别是“胳臂”和“胳膊”，在与其他语素组成词语时，两个读音都表示人的身体手的一部分。如“胳臂（bei）”和“振臂高呼”。
意义不同的多音字是指义项就能够区别读音的多音字。这种类型的多音字比较常见，在生活中，我们常常用词义区分的方法区别读音，例如“人参（shēn）”“参（cān）加”“参（cēn）差”。
小学中段教材中的多音字可以按照上述四种标准分成以下四类：
表1-2-1小学中段教材中多音字类型及特点分布
二、统编版三年级上册多音字认读现状
为了解小学中段多音字教学现状，本论文通过问卷调查对小学三年级的学生进行抽样调查。本调查主要对三年级学生的多音字认读情况进行了解。
（一）三年级学生多音字认读现状调查
问卷调查的对象是重庆市巴南区某小学三年级301名学生。选择三年级学生的一个主要目的是学生经过第一学段的学习，已经“能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。”[中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准2011年版[M].北京:北京师范大学出版社,2012:8.]并且在开始三年级的学习后，已经具备“初步的独立识字能力，会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。”[中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准2011年版[M].北京:北京师范大学出版社,2012:10.]三年级学生，正处于小学学习的关键期，学生学习多音字的态度和方法将会影响到后期的学习的积累与发展。选取三年级的学生进行多音字测验，不仅是对第一学段汉语拼音掌握能力的检测，也是对开展第二学段的教学进行学情检测。因此，对三年级学生进行多音字认读检测是符合实际的，并且调查的结果对于教师后期开展针对性的教学具有重要意义。
笔者基于三四年级教材中识字表中多音字的总量统计，将三年级的“识字表”与其进行对比，明确了三年级学生应该掌握的多音字。接着，笔者从三年级“识字表”中的多音字中选取了21个多音字，用注音组词、词语认读、句子认读三种方式进行测试。具体的题目对应考察意图和分值如下表2-1-1。
表2-1-1学生调查问卷考察点和分值分布表
本次调查问卷发出并收回301份，其中有效问卷288份，无效问卷13份。笔者根据杨华《多音字误读与语用频率》一文中对误读频率的界定，将进行本次测试的多音字词组分为三大类，分别是高频误读多音字、中频误读多音字和低频误读多音字。“高频误读多音字是指误读率在40%以上的多音字，中频误读多音字是指误读率在20%～40%之间的多音字，低频误读多音字是指在20%以下的多音字。”[杨华.多音误读与语用频率的关系[J].语言文字应,2003(2):31-37.]具体的测试结果如下：
1.多音字误读频率表
表2-2-1多音字测试总分描述统计
表2-2-3中频误读多音字词组
表2-2-4低频误读多音字词组
（注:一个字的误读音有很多，表格中选取的误读音是出现频率最高的读音。）
从上述表格中，我们可以看出三年级学生多音字掌握呈现出以下特点：
第一，总体来看，学生在多音字认读方面的表现不容乐观，学生的总体得分情况相差较大。整张问卷测试的满分为100分，表现好的学生可以达到满分100分，表现差的学生分数仅为16分。并且在回收的288份问卷中，方差高达214.203。这说明学生的多音字掌握情况差距很大。调查问卷中所测的21个多音字，学生或多或少都存在误读的问题。
第二，从调查问卷的测试结果来看，测试的21个多音字中3个词组是高频误读多音字词组。高频误读多音字词组的分布如表6。从表中，不难发现，“血”“臂”分别为意义完全相同的多音字和意义相近的多音字。这两个字的误读率较高，表明学生在掌握多音字时，可能只是记住了读音，并没有将读音和读音所代表的意义联系起来，平时的多音字认读练习可能无实际意义的。同时根据学生的填写结果表明，学生的误读读音多为重庆方言口音。这说明书面表达和日常交际时，学生的普通话和方言未能区分开来。
第三，在所调查的21个多音字中，中频误读多音字词组数量有15个。具体的误读分布如表7。从表7我们可以发现，中频多音字误读率较高的是“鲜血”“花骨朵儿”“载歌载舞”三个词，误读率接近40%。误读率较低的是“承担”“一切”“兴奋”三个词，误读率接近20%。总的看来，有8个多音字词组介于20%-35%之间，超过中频误读多音字总量的一半以上。
第四，在21个多音字中，低频误读多音字词组有24个。具体的误读率如表2-2-7。从表2-2-7中，我们可以发现，低频误读多音字中误读率相对较高的是“挨着”“稍微”“圆圈”“高兴”“落下残疾”“切菜”“处理”共7个，误读率接近20%、误读率在5%以下的有“到处”“几乎”“几个”“白发苍苍”“发现”“假山”“度假”“宿舍”“出差”“飘落”共10个。其余多音字词组误读率均不超过15%。
三、小学中段多音字误读原因分析
（一）客观因素
1.多音字多、杂
李小冉对《现代汉语词典》（第六版）中多音字的统计，发现共有982个多音字[李冉冉：《现代汉语词典》多音字研究[D].山东师范大学，2015:16.]，多音字的数量非常多。结合本文第一部分论述的多音字特点来看，多音字可以分为意义完全相同的多音字、意义部分相同的多音字、意义相近的多音字和意义完全不同的多音字，类型非常多样。孙强提到“现代汉语多音字是语言文字在历史发展过程中产生的，它是以已有的语言成分作为基础产生新形式，是一种基于昨天、面向今天的语言文字现象。”[孙强.现代汉语多音字研究[D].四川大学博士学位论文,2007:12.]如果想对多音字进行全面的掌握，就必须对其历史进行仔细考察。但是在中小学教材中节选的课文里，只提供单一的语境，教师很难将多音字的音项和义项之间的关系就很难解释清楚。一方面多音字数量多，另一方面多音字的读音和意义之间存在着复杂的关联，所以要想测彻底分辨清楚，对教师和学生而言，都比较困难。
2.多音字语用差异
多音字有多个读音，不同的读音在生活中的使用频率存在差异，所以学生刚接触多音字时，习惯上用生活中常见的读音来认读。杨华就曾强调“多音字各个音项的语用频率具有差异性，而这种差异会影响多音字的正确读音。”[杨华.多音误读与语用频率的关系[J].语言文字应,2003(2):31-37.]人们在认读多音字的读音时，往往会选择语用频率较高的读音代替语用频率较低的读音，从而产生多音字的误读现象。例如“挑水”中的tiāo这个音项误读率仅为7.6%，而“挑唆”中的tiǎo这个音项，由于生活中不怎么常用，所以误读率高达32.6%。类似的还有如“挨着”中的āi音项的误读率为18.4%，而“挨打”中的ái音项的误读率为35.4%。学生通常在遇到这些多音字词组时，往往将其标记为生活中常用的读音。这也从另一个角度说明，如果生活中常用这些多音字，并且选择了正确的读音进行认读，那么学生多音字的掌握能力也会逐渐提升。
3.语言环境影响
“认知主要是指人在特定环境中以特定目标为方向处理信息的过程，语言认知就是人在特定语言环境中有目的地处理语言信息的过程，语言信息处理过程包括生成和理解话语的内部过程，也包括学习的过程。”[程琪龙.认知语言学概论[M].北京:外语教学与研究出版社,1999:62.]多音字的学习过程是需要学习者在一定的语言环境中进行实践运用的。但是受到方言、口语和书面表达差异的影响，学生在选择认读时往往选择身边语言环境中的词语的读音。例如，在重庆方言中，平舌音和翘舌音是很难发清楚、发准确的，学生在日常生活中接触的多为平舌音。当学生在遇到翘舌音的多音字时，会下意识按照生活中的发音进行拼写。例如“稍微”中的shāo音项，受到方言平舌音影响，学生误读为sāo。与之类似的还有“兴奋”中的xīnɡ音项，受到方言中前鼻音影响，误读为xīn。学生多音字音节的拼写错误，可以侧面反映出学生汉语拼音学习的误区。教师可以结合学生多音字音节拼写大的错误情况进行针对分析，及时纠正学生出现的发音问题，提升语音教学效果。
（二）主观因素
1.多音字认识不足
根据笔者观察发现，大多数教师的多音字掌握情况也不容乐观。首先，表现在教师对多音字的不重视。一方面，教师们在备课时，过多依赖教辅资料，缺少对课文多音字系统总结梳理，另一方面，受到方言语音影响，教师在课堂教学时，存在平翘舌、前后鼻音发不准的情况。小学中段的学生学习仍然以教师为“权威”，所以教师的误读，学生不容易发现。久而久之，就会形成一个班的学生都被教师的发音“带偏”；另一方面，由于教师对于多音字的成因和分类及特点，文白异读等现象不够了解，教师往往只能局限于课文或考试时固定的词组读音，未能系统地总结多音字音项和义项关系。这使得学生只能靠“死记硬背”记住固定词组的读音，未能对多音字有一个整体的认识和了解。考试时只能生搬硬套，机械答题。
2.教学方式有待完善
据笔者观察，多数教师在讲解多音字时的方式和一般汉字的教学方式相同，多采用当堂拼读正确的读音，学生提供课前预习的词语帮助记忆，缺少引导学生自主结合语境开展多音字的探究活动。汉字是音、形、义复杂的语言体系，学生要想真正掌握多音字，是需要将该汉字的音、形、义结合起来进行整体认知的。课堂上这种低参与度的汉字学习活动，对于学生记住一般的汉字而言，效果还行，但是对于复杂的多音字而言，就显得十分不足了。多音字成因复杂，音项和义项众多，仅靠学生“死记硬背”，记住几个词语，是难以掌握和运用多音字的。
3.发音方式影响正确读音
小学中段的课文篇幅逐渐变长，拼音逐渐减少，教师将教学重点转移到阅读写作上，逐渐放松了对于拼音的管理，所以学生在遇到不认识的汉字时，倾向于选择偏好语音。偏好语音是指学生在无法认读汉字时，采取个人喜欢的读音进行拼读。一般来说，偏好语音多为周围环境的常用语音。偏好语音的长期使用，不但会影响学生学习新词汇，还会负迁移影响学生之前学习的汉语拼音和已有词语的掌握情况。例如，“承担”中dān音项，学生误读为tān的概率高到20.8%。这说明学生的舌尖中音d和t发音时气流的强弱没有辨别清楚。与之类似的还有舌面音j和q的发音方法，如“圆圈”的quān音项，误读为juān的概率概率高达19.1%。
四、对小学中段多音字教学的建议
（一）改变认知，弄“懂”多音字
在小学学习阶段，教师是学习学习的主要引导者，教师一言一行都会影响学生的学习习惯。在多音字的学习方面，教师首先要做好表率作用，在与学生的交完过程中，注意多音字的使用规范，提升多音字的辨读能力。其次，教师应该转变认知，补充完善多音字的相关知识。在多音字的掌握上，教师需要从多渠道了解多音字的成因、类型和特点，这样才能在授课时，适当补充相关材料和语境，帮助学生弄“懂”多音字。再次，教师也要形成终身学习的观念，适时组织教师之间开展语音培训，及时更新语音。例如“胜”，旧读“shēng”，今读“shèng”，有“能担任，能承受”和“尽”两种含义，可以组词为“不胜感激”。教师有意识地关注和收集权威刊物的语音信息，转变教学中的发音习惯，更新教学内容，才让多音字教学紧跟时代步伐。
（二）调查分析，“对症下药”
在新学期或学期结束时，教师可以开展多音字的学情检测，测验学生的多音字掌握的具体情况，结合学生的具体情况展开分析。调查多音字的掌握情况可以从教材后的识字表中选取，也可以结合课标附录中的常用字表进行，教师可以结合测试的误读频率，针对性分析学生到底是哪一类多音字，哪些读音出现了问题，有哪些因素在着影响学生多音字误读。例如多音字“落”属于意义部分相同相同的多音字，有là、lào、luō和luò四个音项，音项和义项之间有相同和不同之处。在学生误读率较高的情况下，教师可以补充多音字的类型，阐明“落”字音项和义项之间的关系，加深学生对该字的理解。又如，“挑唆”中的tiǎoi音项误读时因为语用频率差异产生的，教师就可以适时补充不太常用的读音，纠正学生的偏好读音。多音字的学习是一个结合语言环境进行不断练习的过程，需要“多读多念，提高字音使用频率，建立音、义的联系。”[谭沅湘. 多音字的语文教学应用角度考察及“以字为本”原理[J]. 北京教育学院学报, 2004, : 69-74.]
（三）转变方式，“趣”学多音字
多音字识字教学方式比较单一，要想提高学生多音字的认读能力，那么就要从平时的教学转变入手。目前课堂上，多为教师讲解，学生听讲，在转变教学方式时，就可以提供更多自主学习的空间，开展多音字的探究性学习活动。例如，教师在教授完一个单元的课文时，就可以在单元活动中增加一个“捉迷藏”的小游戏，让学生回到单元课文中仔细找一找“藏”在字里行间的多音字。这样不仅可以加深学生对于多音字的辨读能力，还能适当回顾课文知识，纠正学生的发音。除此之外，教师和学生也可以结合多音字音项和一项之间的关系开展综合性学习活动，用图画的方式将多音字的丰富内涵呈现出来。（如下图4-3-1“啊”的多音字设计图形[宋尚霖.文字图形化设计[D].贵州大学,2019:12.]）学生结合丰富的图案和编写的小口诀就可以轻松愉快地记住复杂的多音字。
图4-3-1“啊”字多音字设计图形
参考文献
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[3]黄伯荣,廖序东.现代汉语(增订三版)上册[M].北京:高等教育出版社,2002:214-215.
[4]李冉冉.《现代汉语词典》多音字研究[D].山东师范大学,2015.8.
[5]杨华.多音误读与语用频率的关系[J].语言文字应,2003(2):31-37.
[6]李冉冉：《现代汉语词典》多音字研究[D].山东师范大学，2015:16.
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[9]谭沅湘. 多音字的语文教学应用角度考察及“以字为本”原理[J]. 北京教育学院学报, 2004, : 69-74.
[10]宋尚霖.文字图形化设计[D].贵州大学,2019:12.