安 英
无为第二中学 238300
摘要：本研究综合运用历史研究法与比较研究法相结合的方法，首先对教育博士教育的产生与发展历程进行梳理和盘点，并着重以哈佛大学、哈佛大学、剑桥大学、北京师范大学为例，聚焦培养过程与培养方案，从招录方式、培养目标、学习形式、课程设置、质量保障等入手，进行比较研究。在此基础上，提出改进我国在教育博士培养模式的具体建议。
关键词：比较教育；教育博士；培养；哈佛大学；剑桥大学；北京师范大学
一、引言
教育博士专业学位的英文名称为“Doctor of Education”，英文缩写为Ed.D.，旨在培养造就教育、教学和教育管理领域的复合型、职业型高级专门人才。哈佛大学作为教育博士专业学位的诞生地，其教育学院对教育博士专业学位是这样描述的：“教育博士学位培养的是21世纪的教育学者和领导。该培养项目通过严格的研究训练，使毕业生具备对政策和实践产生广泛影响的知识和技能，学生们将与教育领域首屈一指的教师一起开展尖端研究以解决教育领域最紧迫的问题。毕业生毕业后通常从事的职业包括大学教师、高级教育领导、政策制定者和研究人员。[1 哈佛大学教育学院网站：https://www.gse.harvard.edu/doctorate/edd.]
美国教育博士专业学位制度的形成和发展具有世界意义，特别是哈佛大学的教育博士业已成为许多国家发展教育博士专业学位的重要参照。1920年，哈佛大学创设了世界上首个教育博士学位（Ed.D.），成为专业学位教育的先驱，在很大程度上反映了美国主流的教育博士培养模式的特征，其丰富的专业学位教育经验为世界各国所效仿。较之美国，英国教育博士专业学位始于1992 年的布里斯托大学，起步较晚。但时至今日，教育博士已经成为英国专业博士培养中发展最快的领域之一。特别是有着 800 多年历史的剑桥大学，其教育学院的研究实力非常雄厚，教育学专业排名常年位居各种排行榜的首位，教育博士项目颇具特色。
二、培养方案比较
培养方案是博士生培养过程中的纲领性文件，规定着博士生培养的目标方向、过程和环节。它是培养单位进行博士生培养工作、教学管理和质量检查的主要依据。[ 王顶明．规范、行动与质量：博士生培养过程管理研究[M] ．广东：广东高等教育出版社，2017: 12 -13．]
哈佛教育学院教育博士诞生之初的学习课程包括三类：核心课程、专业课程、跨学科课程。核心课程包括教育社会理论、教育史、教育心理学；专业课程为攻读者在特定的专业领域必须学习的高级课程，有教育管理、初等教育、中等教育、教育统计与教育测量、职业教育、职业指导、游戏与娱乐等7个专业方向，具体选修哪些课程要征得学院教师的同意；跨学科课程：至少一门与自己专业领域相关的哈佛其他院系的课程[ 哈佛Ed.D培养环节的内容来自：Harvard General Catalogue 1920-1921,page:468-493]。之后，不断修订完善。
目前的课程设置是16门64个学分，其中核心课程6门24学分，选修课10门40学分。
剑桥大学的教育博士在第 1 年的课程学习期间，学校制定了一套研究方法的训练计划，包括有关数据收集和分析、研究设计和文献综述问题等必修的核心课程，以及因素分析、基础理论、历史和记忆、文献分析及案例研究等选修课程，学生可以从中选择那些与自己个人的研究项目密切相关的选修课程。除了研究方法的培训之外，剑桥大学也面向所有年级Ed.D.学生提供各种各样的研讨，从学术团体组织的研讨会到主管部门举办的工作坊以及如何准备论文答辩等内容。剑桥大学还鼓励学生充分选修本校其它学院所提供的课程，拓展 Ed.D.学生的知识面。[ 钟焜茂. 中英教育博士培养制度比较：以厦门大学和剑桥大学为例 [J]．龙岩学院学报，2015（6）：63-66．]
根据北京师范大学教育学部《2019年暑期教育博士专业学位研究生培养手册》，教育领导与管理领域、学校课程与教学领域培养分别制定。总的来看，课程结构体现综合性、宽广性、专业性和实用性，实行模块化课程学习，分公共课、教育理论课、研究方法课和教育实务与实践研究课，以充分培养学生的问题意识、研究方法和学科视野。改革外语教学，侧重培养学生使用外语进行文献研究和对外交流的能力。专业课教学重视合作学习、专题研讨、案例分析、实践教学及教育调查等探究式教学方法，强化问题意识和实践导向。
三、培养过程比较
培养过程是根据一定的培养目标，一定的入口与出口之间、一系列培养环节与活动的顺序和流程。博士生培养过程的具体环节、流程和要求在不同国家、学校、学科都有不同。
[ 陈学飞．西方怎样培养博士：法、英、德、美的模式与经验 [M] ．北京：教育科学出版社，2002: 16 -18．]
四、思考与启示
1.明确定位，不忘教育博士的本来
我国教育博士专业学位是继1996年设置教育硕士专业学位以来教育专业学位教育发展的一件大事，丰富了教育领域高级人才培养的类型，提升了教育专业学位教育的层次，为奋斗在教育一线的广大管理人员和教师提供了更为广阔的专业发展空间，为培养人民教育家和专家型的教育管理干部开辟了新的渠道。
尽管教育部和国务院学位办的相关文件对于教育博士的培养目标已经做出了明确规定，但在培养过程中，各试点高校尤其是广大教师对于培养目标的理解和认知却有很大差异，加之教育博士研究生导师基本上同时也是教育学博士研究生的导师，他们更擅长于学术指导和研究训练，因此对于指导学生专业实践及职业发展的能力是非常缺乏的，这直接导致教育博士在发展定位和价值取向上实践性的缺失。因此，在教育博士的发展定位和取向方面，应明确教育博士的定位，坚守其专业学位博士的属性。对于教育博士专业学位而言，其产生的最大动力是来自专业实践的迫切需要。专业性、应用性、实践性是教育博士的基本属性，也是教育博士拥有相对于教育学博士的比较优势的基本依据[ 李云鹏．美国教育博士专业学位的发展与变革研究[M] ．山东：山东人民出版社，2015:268-272]。
为此，我们要竭尽全力在教育实践与教育研究之间寻找平衡[克里斯·戈尔德，乔治·沃克．重塑博士生教育的未来 [M] ．上海：上海交通大学出版社，2015:220-222 ]。这种“研究—实践”的两面性特点，部分地反映在教育学专业所提供的两个最高学位上，即哲学博士学位（Ph.D.）和教育博士学位（Ed.D.）。在理论上，两个学位既有重合，又彼此不同。在研究问题、技术方法和学位论文要求等方面，Ph.D.和Ed.D. 是一样的，但它比Ed.D.更具理论性。Ed.D.不是精简版的Ph.D.，更不是“二等学位”。具体而言：就是要坚持应用型人才培养专业学位的目标定位，加强实践性课程建设，增强课程的实用性，特别是强化专业实践环节；加强教育博士研究生培养的实践性师资队伍建设，构建应用型人才培养的“双师型”导师队伍，特别是聘请教育实践领域的高层次专业人员，如具有博士学位的正高级教师、特级教师参与课堂教学、专业实践和学位论文指导工作，进一步凸显教育博士的应用性、实践性特色。
2.质量至上，严把教育博士的关口
质量是教育博士专业学位生存发展之本，也是教育博士专业学位变革的终极目标。如何使教育博士享受和教育学博士一样的声誉和地位，又与教育学博士存在显著的差异性，是我国教育博士专业学位工作的重点和难点。在发展规模和速度上，应以社会需求为导向，力求保证质量，不宜过快发展其规模，特别是从一开始就应该注重内涵式的发展取向，在确有充足市场需要的学科专业方向上提供高质量的教育博士。以北京师范大学教育博士专业学位（不含汉语国际教育领域）为例，2017年招生计划17人，2017年招生计划18人，2019年招生计划73人，2020年招生计划100人，增速似乎有点过快，特别是2020年取消了长期以来对高级职称的限制。需要指示的是，绝不能因为培养的是Ed.D而不是Ph.D就放低学术标准。要严把入口关，促进了理论知识和实践经验的进一步联系和融合，而且让很多在职人员有机会享受优质教育的同时也成为优秀的研究实践人员。
3.革新方法，重塑教育博士的未来
“比较意味着变革”，研究中美英三国三所知名高校的教育博士研究生教育是为了指导我国当下的教育博士研究生教育。要通过大力改革教育博士教育，开启所在领域的现代化进程。我国教育博士招收对象是具有硕士学位、有5年以上教育及相关领域全职工作经历、具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员，暂不招收教育行政机关工作人员。这些人的教育理论来源于教育实践。因此，应改变以教师为中心的传统讲授式授课方式，运用各种启发互动、批判反思性的教学方法，诸如：现场观摩法、案例分析法、田野调研法等，这些实践场所不仅是教育理论的生成地，更是教育理论的运用地。在教学组织形式上，教育博士强调教育实践意义和应用研究，所以应以团队小组为基本形式，集体学习，共同讨论，共享经验，广泛开展跨学科、跨机构的学术活动，促成团队共同学习，形成学习共同体。
目前对于教育博士研究生的指导基本上沿袭学术型博士研究生“一对一”的指导方式，这种指导方式难以满足教育博士注重团队合作、注重沟通和交流、注重实践的特性和需要。因此，既要采取措施让高校的导师能够进一步熟悉教育实践领域，也要聘请教育实践领域的高层次专业人员作为实践型导师参与指导教育博士研究生，并在此基础上建立导师组制度，加强导师组对教育博士研究生的集体指导，让学生能够有机会获得更多导师的指导。针对当前教育博士对导师指导学术化倾向严重且学生满意度较低的问题，一方面要积极探索建立专业化、实践性的导师队伍，实行双导师或是导师组制度，构建分工明确、优势互补、通力合作的导师制度，从而加强教育博士实践能力的提高和实践素质的养成；另一方面要建立政府—高校—实践基地职责明确的协同化、交互式育人机制。
此外，要尽快加强有关教育博士的规章制度建设，加强教育博士在招生、培养、学位等各个环节的管理规范性和针对性，建立教育博士研究生课程学习、中期考核、专业实践、学位论文写作和答辩以及教学质量评价等一系列标准和规范，强化教育博士研究生培养的特色，保障教育博士能够按照专业学位研究生教育的规律办学并逐步形成成熟的培养模式，并与哲学博士研究生的培养模式能够明显区分。