欧伯凤
广东省茂名市电白区水东中学
摘要：生物课堂的动态生成教学是目前比较流行的一种教学方法。本文从操作层面上把握动态生成，从而营造和谐自然、开放民主的教学氛围，以提高生物课堂教学效率。
关键词:动态生成 生物课堂教学 策略
随着新课程改革的不断深入，生物课堂更加强调教师对自己角色的定位，要求教师指导帮助学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，构建一个师生互动、动态生成的生物课堂教学。而叶澜教授指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”这与我们新课程强调学生的主动性、注重过程和方法、强调课堂的动态生成不谋而合。所谓动态生成就是指在弹性预设的前提下，在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂教学展开过程中，现时生成的超出教师方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值。在这里，教师不再只是知识的传授者，而是知识的引领者、组织者；学生不再一味地被告知、被灌输，而是知识开发的参与者。不同的课堂、不同的学生、不同的情境产生不同的问题和情况，不同的教师引领产生不同的结果，有时弊点与亮点仅是教师一念之差。所以教师应该善于关注课堂动态生成，让课堂教学焕发生命之光。
一、关注动态生成，设计弹性教案
以往我们习惯做的事就是根据教材、教参设计好教学的目标、教学的重点难点以及教学的每一个环节，准确计算好不同环节的时间分配，甚至将自己在课堂上要说的每一句话、要做的每一个表情都想好，上课就是执行教案的过程。现在把课堂还给学生，让学生自主学习，必定会出现多种不同的结果。我们的学生被束缚得太久了，一旦放开便难以收场。所以，教师备课时必须充分考虑会出现哪些情况、每种情况如何处理，把方案一一写出来，做到有备无患。课前更多的关注学生的思维方向以及可能出现的课堂情境，积极呵护学生的不同思维方法，考虑是肯定还是否定或者引导。
比如《遗传信息的携带者——核酸》这一节的“问题探讨”，为什么DNA能够提供犯罪嫌疑人的信息？就DNA指纹鉴定这个话题而言，每一位学生都有自己独特的视角，我们不能把学生的思维定格在一个固定的答案模式中。我们不妨假设学生可能想到的：利用DNA指纹技术是否可以把已经灭绝的古生物复原？那我就可以接着他们的话题，反问学生：你们提出的复原古生物根据的是DNA的哪一个特性，很明显我是要把学生的思路引领到“遗传物质”上来；或者他们也可能提出利用DNA技术是否可以改造某些基因，那么我又可以问，要做这方面的研究，除了DNA以外，还要研究哪一种物质，此时我的目的是让学生了解核酸的种类……问题探讨的主旨就是引导学生多方位的切入知识点，而这样多角度的情境设想，一方面提高了学习积极性，另一方面也能根据课堂的真实进展切实的给出因对策略，一举两得。
设计弹性教案就是要求我们在上课时对预设教案作出及时的调整。我的体会是先写出一个大体轮廓，教学环节简化，但教案或学案有多种或者多个。这种弹性化的多重教学设计能为课堂教学留下不确定性的空间，让教师在课堂上能把主要精力用在关注学生的学习状态上，而不是记忆教学预设的推进过程上，而是随着教学氛围和情境的变化，敏锐地抓住各种教育契机，对课堂中的新生教育资源进行创造性的重组，形成新的教育生长点。
二、关注动态生成，及时捕捉学生中的生成性资源
真实的课堂能够如实地反映学生学习情况，在如此丰富多彩的课堂中难免会出现学生对所学知识的“联想”与“推测”，作为“新课程的试验者”，我们应该发挥自己的教育机智，捕捉、判断课堂教学中生成的、变动的各种有价值的信息，努力地将“活”的教育资源变为课堂教学中的“高潮”。郭思乐教授曾经说过：“学生的天性是活泼的、创造的，学生是天生的学习者。”例如在我讲到“致癌因子”这一知识点时，学生就笑起来了，有的公然就喊“老师你染头发啦，染发剂里含有致癌物质呢。”面对这一突如其来的情况，当时我确实有点尴尬，但我很快镇静下来，并对学生说：“是呀，染发剂里含有一些化学物质，这是致癌物质，谢谢同学们很关心我....”接着，我灵机一转，提问学生：“如果要设计一个实验，探究染发剂中物质是否致癌，该如何设计？大家讨论一下。”这时，课堂立刻活跃起来，教学效果非常之好。
课堂是一个让学生活跃思维、急中生智，交流发展的天地，课堂中的生成情境是无法预料的，对于课堂中出现的一些“意外”，如学生的新异想法、不同见解，或者一些突发事件等等，不能听而不闻或者一笔带过，这会在很大程度上扼杀课堂生活的丰富性与生成性。我们应该寻找师生沟通的捷径，避免课堂诸多无效的灌输，引发课堂开放的、动态的、多变的、生成性的系统，把这种课堂的“尴尬”变成“动态生成”的资源。
三、关注动态生成，察觉学生眼中的疑问
在课堂教学过程中，我们追求一种理想境界，这就是不应该让学生带着老师的问题读书，而应该让他们自己去积极地发现问题、主动地解决问题。学生发现问题、解决问题的过程，是学生已有知识、经验与文本进行同构的过程，是学生与教师、学生与学生、学生与文本进行思想碰撞、情感交流与融合的过程。教师经常按学生的疑问组织教学，是提高学生质疑能力的一种方法。随着学生认识的不断深化，学生提出的问题由表及里，由浅入深，并得以解决，这正体现了课堂学习动态的生成性特点。
例如，我在分析格里菲思肺炎双球菌转化实验时，有学生就插嘴问：“为什么转化因子可以将无毒的R型活菌转化为有毒的S型活菌？是怎么转化的？”本来这个问题不是高一学生需要弄清的，但为了保护学生的积极性，我临时决定加以引导：“如果无毒的R菌转化为有毒的S菌，则肯定可以产生毒素蛋白，而毒素蛋白的产生需要在基因的控制下才能合成出来，这在后面我们很快就会学习到。那就是说，R菌中会含有毒素蛋白的基因，这基因哪里来的呢？自然是来自S菌了。”这样，学生一下子就将这个难点突破了。这些细节是我备课时没有想到的，完全是临时生成，但所带来的学习效果是无与伦比的。
四、关注动态生成，允许学生出错
新的《生物课程标准》指出：“要关注学生在教学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”只有在平等和谐的课堂教学氛围中，学生才能焕发出求知的积极情感，促进学生活动呈现积极化情形，才能大大提高课堂教学效率。为了追求教学流程的顺畅，在教学时不少教师层层铺垫，处处设防，努力避免或减少学生的错误，可往往事与愿违，冷不防地出现这样那样的错误。事实上，学生的错误是不可能完全避免的。而“错误”可作为一种教学资源，只要能合理利用，产生的错误有时会成为宝贵的教学资源，并能较好地促进学生情感的发展，尤其是能够提供学生自己去发现错误、剖析错误和改正错误的机会，经历从错误走向正确的过程，也有利于提高学生的思维能力。例如，我在讲授“问题探讨中渗透作用实验”的时候，有学生提问“达到渗透平衡后，两侧液体浓度相同吗?”我并没有直接回答学生的问题，也没有马上更正学生的“错误”，而把学生的这个提问作为讨论、探究的素材，对学生进行引导：蔗糖分子能通过半透膜？充分利用学生的错误，引导学生自己发现问题，自我改错，把纠错的主动权交给学生。由此可见，把学生的错误作为资源加以利用，是真实的课堂教学手段，教师没有必要对学生的错误遮遮掩掩。当自主探究成为学生学习的重要方式，学生在学习中难免出现认识上的偏差或判断上的失误。教师所要做的应当是引导学生通过自我监控，自己发现错误，剖析错误，改正错误，从而获得正确的认识。
五、关注动态生成，课后及时反思
课堂的生成性教学，或多或少地会与预设存在着一定的差距，或一败涂地，或差强人意，或美中不足，或意外闪光，如果及时把这些生成与预设的差距记录下来，并进行整理、分析与反思，就能使自己清楚地认识到隐藏在生成内容背后的教学原理，从而提高后继预设的高效性。
叶澜教授指出：“一个老师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个老师写三年反思有可能成为名师。”可见，反思性教学会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力，它对教师提高理论素养、提高教育教学能力、提高专业化水平具有不可替代作用。反思的方式因人而异，而我在平时工作中一直坚持写教后感，这也是反思的一种方式。教后感是教师备课教案中很不起眼的一小块，但它是教师责任心的具体表现，是教师课堂教学自我反馈的一种好形式。更重要的是它还有利于进一步提高备课质量，促进教学内容更全面，教学设计更合理；有利于加强教学的针对性，及时发现问题，查漏补缺；有利于教师积累教学经验，提高教学水平。教师平时要加强反思，在专家引领、同伴互助和自我反思相结合的综合实践活动中，将新课程理念真正转化为自己的教学智慧。
总之，理想的课堂教学应是开放的、动态生成的。教师只要思想上真正顾及了学生多方面的成长，顾及了生命活动的多面性，师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂具有生成性的特征，彰显课堂教学的生命力。
参考文献
1.教育部.普通高中生物课程标准.北京人民教育出版社，2003
2.苏少华．利用“动态生成”教学激活生物课堂．中学生物学，2007（2）：24～25