严同辉 谢钧、殷凤亭
陆军工程大学，211101
摘要：随着军委关于军队院校新教学大纲的发布和施行，参照大学英语课程，军队院校小语种课程需要根据新的人才培养方案确立新的教学目标，与之相适应，原来的评价机制必须加以改革。课程组在往年经验的基础上，参考欧洲语言框架和外军外语人才培养和评价体系制定出小语种课程综合评价标准和具体评价量表，构成多元化的评价机制，并据此开展4个语种的评价实践，最终与教学目标相对照，完善评价机制，达成小语种课程多元化评价机制与实践的良性循环，为我陆军院校小语种课程评价机制的改革提供参考。
关键词：陆军院校、小语种课程、多元化评价机制、评价实践
前言
评价机制是课程体系中的重要组成部分，大学外语教学如此，军队院校大学外语教育教学也不例外。随着军队院校新的人才培养方案的发布，需要制定新的教学目标，与之相适应，评价机制也要随之改革。评价机制的整体设计关乎整个课程改革的成败，具有重大意义。小语种课程作为陆军工程大学的特色选修课程，既具有一般意义上的大学外语教育的特点，又承担着培养陆军多语种人才的特殊任务、具有军事的特点；在多年教学经验的基础上建立包含形成性评价和终结性评价的多元化评价机制，丰富评价内容和形式，制定统一标准，丰富考核实践，在全面评价学生的同时使之成为促进学生全面发展、积极学习的动力，成为教师及时得到反馈，采取有效措施改进教学并能检验教学效果的有利手段，最终能够促使教学双方实现教学目标、成为其共同发展和进步的重要阶梯，为军队院校小语种课程评价机制的构建提供参考。
一、军队院校小语种课程定位与特点
2017年6月，军委训练管理部颁布了新的《军队院校基础课程教学大纲》，其中《大学英语》为必修课程，大一、大二4个学期共220课时（50+60+60+50），小语种课程并未列入大纲中。但是在“一带一路”国家战略背景下，“一专多能”（懂专业、能多语种沟通协作）、“一精多会”（精一门外语、会多门外语）的国际化复合型专门人才培养已经是今后大学外语教育的趋势。事实上，小语种课程（德、法、俄、日等）作为大学外语课程在全军许多院校都曾经或者正在开设中，比如陆军工程大学、陆军指挥学院、战略支援部队信息工程大学、武警工程大学等，而在这些军队院校中，陆军工程大学的小语种课程开设时间最长（2008年在陆军工程大学前身、原解放军理工大学已经开始）、语种最多（德语、法语、俄语、日语），教师人数最多（每个语种2-4人），在小语种作为大学外语教学领域经验最为丰富，发展比较靠前，具有代表性；现就陆军工程大学小语种课程（德、法、俄、日）为例，笔者谈谈在新形势下小语种课程评价机制的构建和基本实践，希望能为军队院校小语种课程评价机制改革提供有益的参考。
在陆军工程大学，小语种（德、法、俄、日）课程为人文学科开放性选修课，大二、大三4个学期共192课时（48+48+48+48）。与从前相比（500学时），课时量大大减少，人才培养目标也发生了改变。因此，小语种课程组从2018年开始制定了新的小语种课程标准，根据新的人才培养方案确立了新的教学目标，在原有基础上改进教学模式和方法，适当增减内容编订新的教材，并且需要对原有的评价方式进行了全面的改革。
二、陆军院校小语种课程考核标准与量表
原有的评价方式已经不适应新的教学目标，下图表1展示了两者之间的矛盾。
表1：小语种课程新的教学目标与旧的评价方式
.png)
从表1中可以看到，教学目标改变，注重“进行有效交际”“跨文化能力”“区域知识”，但是现有评价方式的问题在于，一是终结性评价总缺乏交际内容，缺乏对跨文化能力和区域知识的考核内容，不能匹配；二是缺乏形成性评价，基于每学期48学时的零起点小语种选修课程，必然需要增加形成性评价的比例，甚至以形成性评价为主。
那么基于新的教学目标，在教材已经确定、教学内容已经进行增减、教学模式进行改进的情况下，评价方式应该做出怎样的改变呢？应该遵循怎样的评价理念建立什么样的评价标准？形成性评价与终结性评价之间的比例如何？
2.1. 评价标准与理念
陆军工程大学小语种课程（德语、法语、俄语、日语）包括4个语种，对于中国学生来说，德语、法语、俄语学习难度都较大，属于欧洲语言，日语虽然与汉语较为相近，但是现使用教材也是遵循交际教学理念，所以我们考虑将统一按照欧洲语言标准框架的语言标准进行评估。因为4个学期共192学时，按照零起点学习的规律来说，一般会达到A1-A2水平。而因为作为军队院校选修课程的小语种课程，其教学目标中除了需要培养学生的日常交际能力，还需要培养学生在军事交往中完成交际任务的能力，以及培养学生对对象国政治军事社会等方面的综合文化素养。其实外军对军队人员的外语能力考查也是如此，比如美军非常重视人员的国防语言能力，不仅培训和测试语种数量多（多达300多种），而且侧重实际在军事活动中的应用和交际能力；在法国军队对所属人员外语水平评价标准中，除了基础的语言技能（听力理解、阅读理解、口语表达、书面表达）之外，还会在军事外语水平测试（语种多达25种）中随着外语等级的提高增加对军事知识和对象国国防状况的考查。因此参考欧标语言标准框架和外军外语能力测试标准，制定了如下评价标准表。
表2：小语种课程（德、法、俄、日）评价标准
.png)
从表2可以看出，因为基础语言技能还处在A1/A2阶段，所以跨文化交际能力（侧重军事活动中的交际能力）的标准比较低；同时因为教学对象身处军队，区域知识要求比较高，更加侧重对象国政治和军事、社会领域的初步甚至一定程度的熟悉和了解，这个部分通过教师与学生共同完成，即在课堂按照主题目录布置文化报告的作业，请学生按照目录中的主题准备文化报告，在下节课作对象国军政主题的报告，作为形成性评价的一部分。在学生做完文化报告之后，教师在课堂再就同一主题作深入的讲解或者就另一主题进行讲解。
2.2. 小语种课程评价规则制定：形成性评价+终结性评价成比例量表
确定了能力标准，那么对照着能力标准，就要制定相应的评价量表。从以往的经验，结合当前外语教学和评价的趋势，形成性评价占据了越来越大的比例，一方面教师参考形成性评价可以及时改进教学内容与形式，另一方面形成性评价可以大大增强选修学生的学习动力，使学生变被动考核为主动参与，不再“临时抱佛脚”，可以有效地提高教学效果，实现教学目标。但同时终结性评价也是不可少的，因为这是检验一个单元、半个学期和一个学期学习成效的有效手段。因此综合考虑，小语种课程的评价机制为形成性评价与终结性评价相结合的综合评价机制。具体各部分比例如下：
表4：改革后陆军院校小语种课程考核评价标准一览表（法语等）：综合评价=
.png)
.png)
三、陆军院校小语种课程评价机制实践
根据统一制定的评价标准及量表，小语种课程（德语、法语、俄语、日语）四个语种开始了新的评价机制的实践。在实践的过程中，各个语种对于各部分比例的分配可能会有一些差别，而分值的具体计算也有各自的详细标准，但是总体来说，还是按照这个理论框架和量表来实施。
3.1. 以课堂教学活动为中心的评价：课堂即时性评估、基于互评的课前任务布置与检查、课后作业自评与教师评价、测试等；
3.1.1. 课堂即时性评估
笔者所在的法语组和其他德语组、俄语组、日语组等小语种课程任教教师一致认为，虽然课堂即时性评估存在其必要性，但是要保持适度。整个课堂还是要以教师的讲和学生的参与、练习为主，评价为辅；贯穿其中的即时性评估其目的是为了使学生全部参与进来，积极地赶上课堂节奏，从而向教学目标靠拢。因此在朗读课文、回答问题、上黑板表现、小组讨论等环节，教师都会以鼓励和赞扬为主，看到学生的进步和努力；尤其是在教师抛出带有思考性质的陷阱或问题时，更加要允许学生犯错和试错，以便提炼难点、加深印象。在课堂即时性评估部分，在教师鼓励下学生发言的积极性、主动性、组织能力处在评价首位，占比高，回答的准确性在其次，教师在每次课结束之后，都要对课堂进行反思和总结，给出合适的课堂即时性评价。
3.1.2. 基于互评的课前任务布置与检查
课前任务布置与检查是形成性评价的一个重要组成部分，但是容易流于表面。为了有针对性地进行课前任务布置并进行具体检查，教师需要精心设计课前任务，通过具体的问题进行检查；这个部分并不是随意的，不能限于“背诵词汇”“看懂语法”这些单一的任务，必须对之后的课堂起着引导和推进的作用。比如课前布置“熟悉和理解课文”这个任务，就可以搭配几个具体问题引导学生从课文大意、难点解析等方面进行准备，为了解决这几个问题，学生必然要熟悉词汇和语法，认真阅读课文，尝试着理解课文和解决设置的问题。这样课前预习是有针对性的，任务检查也是具体的，操作性强，容易评价；同时这也为之后的课堂实施打下前站，起着引导性的作用。
课前任务布置其中最主要的一个环节，也是检查对象国文化知识了解程度的措施就是文化报告。文化报告的关键点在于：教师首先就对象国文化的各领域主题进行列表，分配任务，确立评分标准并将各部分量化，通过评分标准引导学生在文化关键点把握、材料收集方法、表达能力、外语引用等方面得到改善和提高，培养学生的综合文化素养，为跨文化交际能力的培养打下基础。
3.1.3. 课后作业自评与教师评价
课后作业自评主要是教材后作业完成情况，可以根据参考答案自行校对，课堂上对其中的重难点进行答疑和解析；课后作业教师评价主要体现在作文撰写与评价上，教师根据课堂内容布置作文任务，列举诸如语言准确程度（词汇合适、语法句法准确等）、内容切题、逻辑清晰等作文评判标准，使师生达到评分的共识，有标准可遵循，引导学生在作文撰写方面得到切实的提高，同时保证了评价的公开公平。
3.1.4. 小测验与大测验
小测验也是课堂测验，每个单元学习结束就开展一次小测验，题型可以多样化，考查的内容需要涵盖语言技能（听、读、写等）、对象国文化知识和跨文化交际场景训练（场景中的口语交际），时间大概15分钟左右，是形成性评价中的重要组成部分。大测验主要是针对整个学期的学习，相当于终结性评价，考查内容需要全面和深入一些，在这个方面，根据多年的经验，小语种各语种课程组制作了大学法语（大学德语、大学俄语、大学日语）1、2、3、4共四个语种四个学期的试卷库，每个语种每个语言层次（即每个学期）各15套试卷，涵盖内容为语言技能（70%左右）、跨文化交际（20%）、对象国文化（10%），是考察学期末综合学习情况的有效手段。
1.1.以多样化课外实践活动为中心的评价
除了课堂教学活动之外，还有多样化的课外实践活动，以外语俱乐部为主，外出交流为辅。俱乐部以各语种教师为负责人，学生为主导，组织各种类型围绕外语学习主题的活动，如参加全国性的语言技能比赛、组织校内语言技能比赛、多语种歌曲大赛、开展多语种戏剧表演等（如2020元旦暨外语俱乐部活动：日语技能大赛；全国法语歌曲大赛、校内法语书写比赛、校内俄语阅读比赛等），一方面丰富了学生的课外生活，另一方面将学生的语言与文化的学习延伸至课外，开拓了应用的广阔天地。外出交流主要是和外训系留学生交流，因为军队院校的特殊性，学生不可以随意外出或者与外籍人员交往，所以为了方便起见，组织学生与外籍留学生开展外语角、邀请留学生介绍本国概况是锻炼学生语言技能、培养跨文化交际能力和了解对象国文化的很好的途径。将多样化课外实践活动作为形成性评价的一部分，受到学生的欢迎。
1.2.对照标准和量表，从语言水平、对象国文化掌握程度、运用外语进行交际的能力等多个维度检验教学目标是否达成，完成各语种综合评价任务
确定了各部分的评价标准，并对照实施，在学期末就可以对学生进行综合评价。需要注意的是，因为语种不同、各学期教学内容不同、涉及课外活动不同等因素，综合评价中形成性评价和终结性评价中的具体实施情况并非面面俱到，评价项目可能会有所增减。以大学法语3为例，形成性评价和终结性评价各部分分值比例和最终综合评价情况如下：
表4：大学法语3学生成绩表
学生序号 文化报告主题与表现20（法国城市、节日等） 课后作业30(写明信片、指路问路、描述公寓、课后练习等） 课堂表现（自主学习任务、提问、互动、小组讨论） 形成性评价1（课堂20、作业30、报告20） 期末考试成绩（终结性评价）30% 形成性评价2（俱乐部、竞赛、公开课）共计10分 总成绩
1 Paris 20（法语准确标准、资料详实准确、讲解恰当） 28 （作业完成度高，质量较好） 20 68 88 4（文艺汇演1节目、展板） 98
2 Lille 20（资料搜集丰富，详实准确，讲解恰当） 30（作业完成度高、质量很高） 19 69 79.5 2（参与讲座） 95
3 Marseille 20（重点演示马赛曲、侧重军政，讲解恰当） 26 （作业完成度欠缺，质量较高） 20 66 83.5 4(文艺汇演2节目） 95
4 Dijon 17（法语讲解突出，但是资料太少） 30 （作业完成度高，质量高） 20 67 82 4（参与讲座、书写比赛） 96
5 Lyon 15（简要，法语讲解欠缺，材料欠精确、不够丰富） 23(作业完成度不高，质量一般） 18 56 79.5 0 80
6 Nantes 18（介绍恰当，资料较丰富） 30（作文质量高、完成度高） 20 68 66.5 0 88
7 Les fêtes 20（原版材料且丰富、法语讲解棒） 30 （作文逻辑清晰，语言准确） 20 70 86.5 4（参与课程录制、参与讲座） 100
8 Nice 12（资料贫乏不准确、重点不突出） 23（作业完成情况一般） 16+2（课代表） 53 70 0 74
9
这个表格只是上大学法语3课程的其中一部分学生的成绩总表，关于课后作业、课堂表现等方面教师还会制作更加详细的一系列表格，记录了每次课的前后学生的具体表现与相应评价，可以让教师清晰地、快速地发现问题，并在备课过程中更加有针对性地进行准备，在课堂中更加有的放矢。
从这个表格中可以看出，通过形成性评价和终结性评价，大部分学生达成了语言技能、跨文化交际、对象国文化等方面的教学目标。大部分学生对于自己的最终成绩比较满意，认为超出了自己的预料。这与形成性评价比例增高，评价形式多样提高了学生学习积极性有关，证明了评价机制的合理性。
1.3.收集数据链，分析研究实践结果
在根据综合评价标准和量表对学生进行综合评价，教师收集所有的数据后，教师需要对比语种内、语种间评价结果的异同点，对实践过程进行分析和讨论；在学期末再做一次学生反馈调查，结合教师的反馈日记，对综合评价标准和量表进行适当的修改和完善，促进评价更加的合理，适应学生的发展需求与教学目标之间的融合。通过这种总结和讨论，完善小语种综合评价机制的理论和实践，为进一步深化研究打下基础。
四、总结与启示
综上所述，陆军工程大学小语种课程在参考欧洲框架语言标准和外军外语人才培养体系的基础上，确立了小语种课程的能力标准，建立了以形成性评价和终结性评价相结合的多样化综合评价机制并制作了评价量表，在小语种课程的教学实施中，对照标准和量表进行了新的综合评价机制的实践；综合评价注重全过程的考核，评价形式包括课前预习与检查、课堂即时性评估、课后作业与表现、小测验与大测验等，评价内容涵盖了语言技能、跨文化交际、区域知识等领域，与新的人才培养目标和教学目标紧密对接，从教师教学日记和学生真实反馈两方面检验了评价机制的合理性，并可以及时查漏补缺，形成了评价理论机制和实践的良性循环。陆军工程大学小语种课程评价实践作为陆军院校的特色课程，希望能为陆军院校小语种课程的开设和发展提供有益的借鉴。
参考文献：
[1] 何莲珍. 新时代大学外语教育的历史使命[J]. 外语界,2019 (1): 9-11.
[2] 文秋芳. 美国西点军校外语专业人才培养体系及其启示[J]. 解放军外国语学院学报, 2018 (6): 5-6.
[3] 戴冬梅,谈 佳. 法国陆军外语能力特点评析外语研究[J]. 外语研究, 2013 (6):12-17.
[4] 文秋芳.师生合作评价：“产出导向法”创设的新评价形式[J]. Foreign Language World, 2016,(5): 38-40.
[5] 杨华,文秋芳. 外语课堂即时形成性评估的“相倚性”研究[J]. 外语教学, 2014 (4): 41-44.
[6] 杨华,文秋芳. 课堂即时形成性评估研究述评: 思考与建议[J]． 外语教学理论与实践, 2013 (3):22-28.
[7] 袁树厚,束定芳. 我国外语教学中的形成性评价研究:回顾与思考(2002—2016)[J]. 外语教学理论与实践, 2017(4): 52-55.
[8] 文秋芳. 《文献阅读与评价》课程的形成性评估: 理论与实践[J]. 外语测试与教学, 2011 (3): 40-48.
[9] 李清华,曾用强. 外语形成性评估的效度理论[J]. 外语界, 2008 (3): 82-87.
[10] 文秋芳,苏静. 军队外语能力及其形成[J]. 外语研究, 2011 (4): 1-7.
[11] 何高大. 外语测试的发展趋势[J]. 外语与外语教学, 2001 (12): 38-41.
[12] 江进林. 我国外语测试实证研究：回顾与展望——基于外语类主要期刊的统计分析(2006—2017)[J]. 外语界, 2018 (2):42.
[13] 罗三桂,刘莉莉. 我国高校课程考核改革趋势分析[J]. 中国大学教学，2014 (12): 72-74.
[14] 金艳. 大学英语课程评价体系的构建 [J]. 山东外语教学, 2013 (5): 56-62.