摘要：焦虑是影响语言学习的重要因素之一。本研究采用独立样本T检验、单因素方差分析和相关分析方法，旨在探究浙江某县城高中一年级学生的英语课堂学习焦虑与学业成就之间的关系。所得结果表明：性别、班级类型和初中毕业学校在外语课堂焦虑上不存在显著差异。外语学习课堂焦虑与学业成就之间存在弱负相关关系，但是不显著。此外，本文分别从教师和学生角度对如何改善设计课堂教学设计，降低学生焦虑水平提供了一些建议。
关键词：外语课堂学习焦虑；学业成就；高一学生
1.引言
20世纪60年代以来，人本主义心理学发展突出了学习者的个体差异研究，使得人们重视情感因素在教育和语言学习中的作用（李炯英，2004）。国外对于语言学习焦虑的研究已有四十余年的历史，国内对其的研究起步晚。研究内容上早期主要集中于焦虑本体，21世纪以后才开始关注焦虑与其他变量的相关关系，取得了丰研究成果。但是也存在一些不足（李炯英、李青，2016）。已有研究对于农村地区高中生英语课堂学习焦虑的讨论较少，其与学生学业成就的关系还有待于厘清。故本研究旨在探讨两者关系，促进高中学生的英语学业成就。
2.文献综述
（1）外语学习焦虑的概念界定
在焦虑本体的研究方面，Hortwitz et al（1986）将外语学习焦虑定义为一种产生于外语学习过程和课堂外与学习相关联的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特综合体。外语学习焦虑按照焦虑的类型属于特定情境焦虑。该类型焦虑在生理、情绪和认知层面上有三种不同类型表现。有关外语学习焦虑的研究也从整体语言焦虑细分为外语试听焦虑、口语焦虑、阅读焦虑写作焦虑和口语焦虑等几个方面（李炯英、李青，2016）。
（2）外语学习焦虑量表研制
Gardner （1979）设计的法语课堂焦虑量表是外语学习焦虑领域的第一个量表，焦虑作为影响动机和态度的一个因素得到了量化。Hortwiz等（1986）编写的量表将焦虑分解为交际焦虑、考试焦虑、负面评价焦虑和一般焦虑，用以考察学生在外语课堂中所展现的焦虑状况。国内学者王才康（2003）对其量表进行了翻译并实施了重测，取得了较好的信效度和实验结果。
（3）外语学习焦虑与其他变量的关系
在焦虑与其他变量的关系研究方面，国内外学者均有涉及，主要内容涉及焦虑与学习动机、学习策略使用、自我效能感和成绩之间的关系。高中阶段学生所面临的外语课堂学习压力也是一个不容忽视的问题（李炯英、李青，2016）。期中也有一些研究涉及到外语课堂焦虑与学业成就的关系（卢杰&张志强，2007；严晓月，2009；陈东军，2010；熊建萍，2011）。陈东军（2010）分别焦虑四个维度和英语学习的相关程度入手进行研究。然而样本只涉及到高二学生，较为单一。赵艳春（2017）探究了高中生焦虑产生的原因，所得出的数据都为描述性数据，不够客观，熊建萍（2011）选取的样本为高中全年级，在分析焦虑成因的时候使用了大学生英语等级要求，并不适用于高中生，无法为高中教师提供教学指导要求。
综上所述，前人在英语课堂学习焦虑与成绩的关系研究方面主要存在以下几个问题需要解决。在量表方存在（1）随意修改量表，导致其信效度存疑（赵春艳，2017）；（2）FLCAS直接应用在高中生上不能排除其语言障碍导致的理解问题（熊苏春&谈慧娟，2007；严晓月，2009）。在对成绩的量化方面，均采取单一期末考试成绩，导致数据偶然性大。同时，提到如何降低焦虑时，较少考虑学生的需求和体验，导致最后给出的建议实际可操作性不强，空洞无用。
本研究采用王才康（2003）翻译并检验过的外语课堂学习焦虑量表。在样本选择上选取普通中学和重点中学的高一年级学生进行调查，以扩大样本的代表性，增强数据的可信度。在对成绩的量化上选取期中和期末两次考试作为依据。并且将成绩细化成阅读、听力、写作等语言模块，深入研究焦虑对各个不同语言模块之间是否存在影响。在数据收集上采用问卷结合访谈的形式进行。
3.研究设计
3.1研究问题
本研究旨在回答以下三个内容，涵盖了多个问题：
3.1.1.高一年级学生的英语课堂学习焦虑的情况：
（1）高一年级学生的英语课堂学习焦虑总体情况如何？
（2）不同性别的高一学生在英语课堂学习焦虑上是否存在显著差异？
（3）不同层次班级的高一学生在英语课堂学习焦虑上是否存在显著差异?
（4）不同初中毕业学校是否在焦虑水平上存在显著差异？
3.1.2.英语学习焦虑与英语成绩之间的关系
3.2 研究对象
本研究参与者为610名高一年级学生。来自浙江仙居某省级重点中学，其中男生248人，女生352人。平均年龄为17岁，平均接受课堂英语学习时间为7年。
3.3 研究工具
本研究使用王才康（2003）翻译和验证的外语课堂学习焦虑量表(FLCAS)，总量表的Chronbach a 系数为0.89，具有较高的一致性。量表一共分为两部分。第一部分为受试个人基本信息，包括姓名、年级、年龄、学习英语的年限和初中毕业学校。第二部分由33个项目陈述组成。量表采用李克特5级评分法，1表示非常不符合，5表示非常符合。受试的课堂英语焦虑大小由量表项目得分总分的高低决定。
3.4问卷发放和回收
本研究共涉及到了浙江某山区县城高中，共调查高一年级受试610人。量表由相应任课老师在课前发放到学生手中，并解释相应填涂方式。受试从接收问卷到完成回收共花费10分钟，任课老师在旁协助。本次研究共发放问卷660份，回收问卷610份。回收率为92.4%。其中有效问卷为597份，有效率为97%。在回收的问卷中，问卷中，11、18、28、32项进行反向计分，所有得分相加后，按照焦虑值得分的高低进行分组，前25%和后25%分别为高低水平组，中间的50%为中水平组。所有数据都使用SPSS进行统计分析。
4.1研究结果
4.1研究结果的呈现
4.1.1.高一年级学生的英语课堂学习焦虑总体情况
表1 呈现了高一年级学生的英语课堂焦虑总体情况。
从图表中所得数据可以看出，进入高一以后，学生的英语学习课堂焦虑数值开始出现分化，前25%学生的焦虑值低，中间50%的学生焦虑值适中，后25%的学生焦虑值偏高。总体焦虑的平均值为95.41,属于中等水平。
4.1.2不同性别的高一学生在英语课堂学习焦虑上是否存在显著差异
表2不同性别高一学生之间的焦虑值得的数据正态检验、方差齐性检验结果
如表所示，男生（N=248，M=97.09， df= 248，Sig=0.207）的焦虑水平高于女生（N=349，M=94.22， df= 349，Sig=0.113）的焦虑水平。同组数据的方差齐性检验结果中，Sig值分别为：0.539,0.542,0.542,0.531，均>0.05的显著水平，即该组数据具有齐星方差。为检验性别不同，是否会在英语课堂学习焦虑值上显示出显著差异，使用了独立样本T检验，所得结果如表4所示
表4 独立样本T检验结果
如表所得，独立样本T检验后，男生的焦虑水平（平均值=97.09，标准差=23.550）与女生的焦虑水平（平均值=94.22， 标准差=22.037）并无显著差异。
4.1.3不同班级类型的高一学生在英语课堂学习焦虑上是否存在显著差异
表5不同班级类型高一学生之间的焦虑值得的数据正态检验、方差齐性检验结果
如表所示，重点班同学（人数=196，平均值=93.15， 自由度= 196，显著值=0.265）的焦虑水平低于普通班（N=349，M=96.52， df= 401，Sig=0.251）同学的焦虑水平。同组数据的方差齐性检验结果中，Sig值分别为：0.067,0.078,0.078,0.066均>0.05的显著水平，即该组数据具有齐性方差。为检验学生所处的班级类型不同，是否会在英语课堂学习焦虑值上显示出显著差异，使用了独立样本T检验，所得结果如表6所示
表6 独立样本T检验
如表所得，独立样本T检验后,重点班同学的焦虑水平（平均值=93.15，标准差=23.926）与普通班同学的焦虑水平（平均值=96.52， 标准差=22.027）并无显著差异。
4.1.4不同初中毕业学校类型的高一学生在英语课堂学习焦虑上是否存在显著差异
表7不同初中毕业学校类型高一学生之间的焦虑值得的数据正态检验、方差齐性检验结果
如表所示，初中就读于县城中学的同学（人数=336，平均值=93.90，显著值=0.122）的焦虑水平低于初中就读于乡镇中学（N=231，M=97.81，显著值=0.652）同学的焦虑水平。同组数据的方差齐性检验结果中，Sig值分别为：0.738,0.749,0.749,0.741均>0.05的显著水平，即该组数据具有齐性方差。为检验学生初中所毕业的班级类型不同，是否会在英语课堂学习焦虑值上显示出显著差异，使用了独立样本T检验，所得结果如表8所示
表8 独立样本T检验
如表所得，独立样本T检验后,县城初中毕业的同学的焦虑水平（平均值=93.90，标准差=22.881）与普农村初中毕业的同学的焦虑水平（平均值=97.81， 标准差=22.255）并无显著差异。
4.2焦虑水平与学生成绩之间的关系
研究中使用了单因素方差分析来检验中高低不同焦虑水平与高一学生的英语学习成就之间是否存在显著差异。学生的成绩由高一入学以来所参加的四次学校统考成绩的平均值组成，预先经过SPSS检验。学生成绩按照低中高分组以后所得到的显著值分别为：0.529,0.098,0.273 ，均>0.05， 该组数据符合正态分布。将数据进行单因素方差分析以后可以得到如下表所示：
表9 单因素方差分析结果表
如图可得，F=0.448，显著值为0.639>0.05, 即，不同的焦虑水平没有在学生成绩上表现出显著差异。因成绩的原始数据无法达到正态分布要求，于是，采用相关分析探究焦虑水平与成绩高低之间是否存在显著相关。
表10 焦虑水平与成绩的相关关系
如上述表格所示，高一学生的英语学习焦虑与成绩之间存在弱负相关关系（R=-0.032，sig=0.437>0.05），但是不显著。
5.讨论与建议
高一学生课堂英语学习焦虑，从整体来看，平均值位于中度焦虑区间内，焦虑值过高或者过低都不适合于语言学习。但从分组的语言成绩来看，中度焦虑的学生在四次考试中并未取得理想的成绩。传统观念中认为，性别对课堂语言学习焦虑产生显著影响，从男女生的大脑构造和思维结构来看，语言能力是女生优于男生的。男生在英语学习上的焦虑显著高于女生（陈东军，2010；熊建萍,2011）。本次研究结果与之不同的原因可能于，高一新生刚刚进入高中学习，主观上也比较努力，发放问卷时间选在高一期末考后，学生对于自己一个学期以来的学习进入反思期。
学生所在的班级在英语学习焦虑上并未产生显著差别。原因可能在于，初中入学之时，被录取的学生都已经完成初中课标要求的1500-1600个单词，200-300个短语的要求。（义务教育课程标准，2011，P19）。进入高中以后，年级组统一备课，安排教学进度，检验学习成果。这样的教学模式下，因为班级不同而产生的差别并不明显。乡村学生可能面临的问题是电子资源缺乏、信息不畅通等可能导致学生课堂英语学习焦虑的因素（熊苏春&谈慧娟，2007），乡村学校在师资力量和教学硬件上的投入也逐渐缩小与县城的差距。学校的生源是全县前最优秀的， 这也在一定程度上缩小了城乡之间学生对英语课堂学习焦虑的体验。
在探究高一学生课堂英语学习焦虑水平与成绩的关系时，得到的结果和前人的研究有所不同（2017，赵艳春）。研究发现，高焦虑和低焦虑组学生的在英语考试中取得的成绩均优于中等焦虑水平的学生，并非严晓月（2009）研究指出的焦虑水平和学习效果之间存在一种倒U形曲线关系。但是因为参与实验的被试中，焦虑的均值为95.41。
教师可以尝试从以下方面尝试关注课堂上每个学生的情感，激发他们对于英语学习的兴趣，降低学生的课堂英语学习焦虑。作为教师应该英语教学理念。英语课堂并不是简单地讲授语言知识。语言通过使用才能被人掌握。教师自身除了应该掌握坚实的听说读写四项基本技能以外，还要掌握良好的语言知识储备，准备好随时调动使用。
在设计教学时，教师应该向学生明确教学目标，使得学生在学习开始之前有明确的目标意识。例如，教师可以在课前将本堂课需要掌握的知识内容提前书写在黑板上。例如在对Module3 Unit1 进行教学设计的时候，恰逢清明节将至，则可以将日常生活融入教学课堂中，通过图片辅助音频等形式让学生习得扫墓、祭祖、纪念祖先等各种与节日庆祝形式相关的英文表达。拉近学生与教材的距离，让他们明白课堂知识所学可以致用。
在课中，教师可以逐步扫清学生理解文本的障碍。这些障碍主要有字词和语篇两大方面。将课堂教学活动融入教学活动中，活动做好从易到难的铺垫。引导学生由浅入深地对课堂教学活动进行理解。例如Module3Unit1阅读课文的解构中，教师可以借助不同类型的活动，促进学生的语言使用，锻炼学生的思维能力和文化意识。例如Module3Unit1中，针对墨西哥人亡灵节食用骨头形状的蛋糕，就可以设计出一个问题，询问学生会不会效仿这样的风俗。从而引导出，风俗是否遵守是由你所处的文化立场决定的，中国人在当地吃蛋糕则是尊重对方是文化，在国内不吃则是坚守自己文化的传统。
在课后，教师应该回顾本堂课所传授的知识，并且布置一些巩固练习，方便学生自查和自我学习。此外，教师还可以加强对学生学习情况的反馈，具体的形式有作业批改、复述课堂内容等。
学生则可以从以下几方面尝试降低英语学习的焦虑感。访谈中学生反映，高中阶段的语言学习时间短，强度大。课前应该做好预习工作，明确所学的内容。上课期间跟紧老师的步伐，课后认真完成布置作业，做到自我检测，并给予教师及时反馈。
6.总结
本文探究了浙江某山区高中高一年级学生的英语课堂学习焦虑状况以及其与英语学业成就的关系。研究发现性别、所在的班级类型、初中毕业学校在学生的焦虑水平上均没有显著差异，焦虑水平和语言学业成就呈弱负相关，但不存在显著关系。对于如何降低学生课堂英语学习焦虑，从学生和教师方面入手进行了讨论，并给予了建议。本研究还存在一定的局限性，后续的研究可以考虑平行对比研究，比较不同类型的学校之间的英语课堂英语学习焦虑状态。
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