【摘要】 国际上对于学前融合教育的关注度不断提高，我国学前融合教育也正在不断发展。本文对近十年间在知网上收录的关于学前融合教育研究的文献进行梳理，梳理发现关于我国学前融合教育的研究多局限于学前、幼儿类期刊以及高校，跨专业合作等较少；研究热点多为学前融合教育下的教师专业发展、社会接纳程度、质量评价等。通过整合梳理，发现研究薄弱的地方，提出展望，为未来学前融合教育研究给予参考。
【关键词】 学前融合教育；研究热点；概述
学前融合教育是针对３－６岁有特殊教育需要的儿童，将他们与普通儿童安置在同一教育环境中，以两者共同活动的融合教育为主，并提供多方面的支持和辅助以满足其需要和发展［１］。在幼儿园中共同教育特殊儿童和普通儿童，把他们融入一起，共同生活。我国于 2014 年颁布的《特殊教育提升计划》中将全面推进全纳教育作为特殊教育发展的总目标，同时也提出积极发展学前教育，支持普通幼儿园创造条件接受残疾儿童。融合教育在我国主要以“随班就读”的形式开展，而有的学者又将融合教育称为“全纳教育”，基于此，本文选取知网上近十年收录的学前教育融合的相关文献，在搜索文献时将几个关键词都进行了检索，并据此梳理该领域的发展现状，展示其研究热点，在此基础上提出建议，对未来研究进行展望。
一、学前融合教育的研究现状
作者、作者单位及其数量、单位所在地区可以折射出很多信息，例如研究队伍的学科背景，以及在研究中是否有合作化的趋势，合作有哪些具体的形式，地区分布是否存在差异等［2］。经过统计分析发现，学前融合教育研究虽以个人为主，但已呈现合作研究趋势；高校为科研的主体，其他单位为辅；跨学科研究不足，研究者学科背景比较单一。
（一）以独立研究为主
学前儿童融合教育表现出以个人的文章为主，合作化数量为辅的特点，表现在以下几个方面。首先，从作者人数上说，在30篇文章中，有17篇文章是独立作者，占总数的57%，作者数量两个及两个以上的文章数量为13篇。
其次表现在作者单位的数量上，只署一个单位的文献数量为24篇，两个及两个以上单位合作的文献数量为6篇，由此可见，只署一个单位的文献数量还是占主体地位，但也出现合作化趋势，形式多样化，既有一线单位内部的合作，又有一线单位之间的合作；既高校机构内部的合作，也有高校与一线的合作；既有相同学院之间的合作，也有不同学院之间的合作等。
（二）高校为科研的主体
学前融合教育研究主体多样化，合作方式多种多样，且高校在学前融合教育的研究中起到了主导的作用。虽然高校是科研队伍的主力军，但一线学前教育的老师也加入了科研队伍，文献数量为4篇，既有和高校之间的合作，也有和一线之间内部的合作，科研单位的形式也越来越多样化。
（三）跨专业研究不足
学科背景单一的学科的建设并不能仅依托教育学科单一背景，还应包括卫生学、心理学、社会学、体育学、语言学等学科，学前融合教育的研究也应该是多学科之间的研究。作为学前融合教育研究的主体，研究人员的学科背景略显单一，在高校参与的文献中有25篇是由教育学院（学前教育与特殊教育学院）的研究者完成的，一线的相关机构为4篇，中央教育科学研究所为2篇，文学院1篇。从合作研究的角度来说，学前融合教育合作集中在教育学院（系），其他领域关注少，跨学科研究不足。
（四）地区分布差异大
学前融合教育研究主要地区是华东地区，东北、华中占据份额很小，西北为 0。由此可知，研究地区分布差异较大。不均衡的原因有很多。首先，地区教育事业的发展水平影响了科研水平，华东、华北地区经济发达，教育发展水平较高，因此研究成果也会比较多；反之，中西部地区经济发展和教育发展程度制约了研究水平，因而研究成果较少。其次，学前融合教育的研究成果大部分是出自高校，华东、华北地区可依托的高校多，师资水平较高，所以产生的成果也较中西部地区多。
（五）研究方法多样
多为调查法对30篇文献所采用的主要研究方法进行统计，发现有11篇采用了调查法，占总数的37%，位居第一位，说明大多学者比较倾向选择这种方法。有7篇文献采用文献法，占总数的26%，位居第二位。研究的方法多种多样，既有采取单一的研究方式，也有采取多种研究方法相结合的形式。可见，学前融合教育的研究以实证研究为主，注重经验的积累而非仅有理论知识。
二、学前融合教育的研究热点
（一）学前融合教育发展情况
学前融合教育在学前专业领域中逐渐获得关注，但在其他领域并不容乐观，整体来看发展水平较低。蔡卓倪对四川成都市30所幼儿园进行调查，发现在师资水平上，90.8%的教师有学前教育背景，但没有一位老师有特殊教育背景，教师学历以大专为主，她们对学前融合教育的知识了解不深［3］。在支持系统方面，学前融合教育缺少社会和法律政策的支持，难以实施。从分析的情况来看，我国学前融合教育的发展现状是初级阶段，必须解决好师资、社会、家长等问题，学前融合教育才能得到提高。
张婷等通过调查发现幼儿园接纳特殊幼儿的数量较少，特殊儿童入园率低［4］。另一方面虽然有的幼儿园会实施融合教育，但由于各方面条件的制约并不能满足特殊儿童的需求，特殊儿童在普通幼儿园的生存状态不理想［5］.认识到学前融合教育开展现状后，孔嘉颖根据现状提出相应的解决策略，主要分为两类: 一类是从宏观角度出发，认为政府应加强经费投入; 提供制度保障; 培养相应人才，帮助幼儿园建立高质量师资队伍［6—7］。
（二）学前融合教师素养及发展研究
学前融合教育中，专业的教师是至关重要的因素。因此教师的素养及发展成为了众多研究者的关注对象。通过梳理发现，目前幼儿教师缺乏融合教育相关素养，在整体水平和态度、知识等方面都不太理想［8］。这种素养的欠缺主要包括幼儿教师对特殊教育知识掌握不足、技能缺乏［9］。当前我国学前融合教育的主体研究以幼儿教师为主，内容主要包括两方面：一是关于幼儿教师学前融合教育素养的研究，调查显示幼儿园教师的融合教育素养较差，学历是影响教师融合教育素养的重要因素［10］。融合教育幼儿教师专业素养的缺失主要体现在全纳教育观念、全纳教育知识和全纳教育技能与能力等方面；二是有关融合幼儿教师培养的研究，提出通过改革职前教育体制，加强在职培训来促进全纳型幼儿教师的专业发展［11］。就目前而论，我国学前融合教育主体的研究是单一的，对于幼儿和家长的研究并不多，未来我们必须加强主体研究的多样化，从各方面促进学前融合教育的发展。
（三）社会对学前融合教育的接纳度
研究者面向各个群体，探究他们对学前融合教育的态度，发现社会各界对学前融合教育的态度并不乐观。幼儿教师对特殊儿童的接纳度较低，态度消极且相关专业知识不足［12］; 家长对学前融合教育接纳度不容乐观［13—14］。学前儿童对特殊儿童的接纳度也不高，但融合班学前儿童对残疾同伴的接纳程度到了大班明显高于普通班儿童，说明学前融合教育在对普通幼儿同伴接纳上有促进作用［15］
三、学前融合教育研究展望
（一）结合国情实践探索
融合教育这一概念是由外国引入中国的，我国关于融合教育的第一次相关理论出现是在2006年，我国对于融合教育实践仍在摸索和探索中。虽然可以借鉴外国的一些理论和政策，但是在我们实践的过程中，要结合我国实际和实际国情进行，得出符合国情的实际结论。现在大众对于融合教育的理解较少，关于如何展开扩大宣传力度，让大众熟知这一概念、如何转变家长教师的观念等研究较为缺少，因此可以在这些方面增加研究，进行实践。同时还要促进相关设备，多样化为推进融合教育，提供物质和经济的基础。
（二）引导学前融合教育教师专业化发展
学前领域目前受到国家重视，但是在对特殊教育课程以及特殊教育等方面的理论、实践相对较少。学前教师对于特殊教育的认知度不够高，因此要可以在高校增设特殊教育课程，并带领学生进入特殊学校进行实践。为融合教育发展提供较高素养的师资力量。同时在融合教育课程方面的研究较少，对于如何开展融合教育活动、如何评价融合教育活动等方面比较空白。可以加大对课程设置教学手段等方面的研究。
（三）加强融合教育多领域发展
融合学前融合教育不仅涉及学前领域。同时涉及特殊教育、教育学、心理学等方面的知识。鼓励各领域与学前融合教育研究合作，可以扩大学前融合教育的影响力。同时还可丰富学前融合教育研究的层次性和丰富性。因此研究者在做相关调研时可积极与其他专业学者合作，共同进行探讨和研究。
参考文献
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［4］陈建军，任萌萌，张婷，等． 山东省学前融合教育现状的调查研究———基于对山东省部分融合幼儿园的调查［J］． 现代特殊教育，2018( 14) : 82—85．
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［12］赵红，徐莉． 融合教育背景下幼教工作者对特殊儿童态度的调查［J］． 教师教育学报，2018，5( 1) : 32—40．）
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［15］邢智帷． 学前融合班级中同伴接纳研究［C］．2018 年学术年会优秀论文集． 北京: 北京市教育学会，2018．